К. Берк отмечает: «Если человека лечат преувеличенно полным набором всяких простукиваний, прослушиваний и анализов с помощью разнообразных “скопов”, датчиков и измерительных приборов, он, возможно, будет доволен уже тем, что участвовал как пациент в таком театральном действе, хотя бы реально ему абсолютно не помогли, но тот же пациент может посчитать себя обманутым, получив реальное лечение, не сопровождаемое пышным сопутствующим представлением» (цит. по: Гофман, 2000, 205). Подобное отношение можно зафиксировать и у студентов. Если учебный процесс обставлен аудио-видеотехникой, компьютерной техникой, т. е. необходимыми театральными декорациями, то студент как участник театрального действа чувствует себя удовлетворенным и ощущает, что все идет «как надо».

Преподаватель должен быть выразительным как актер и содержательным как представитель дисциплины, профессионал; в результате лекций студент должен получить конспект, «краткое», «сжатое», «систематизированное», портативное знание, которое может быть развернуто в любой необходимой ситуации, экзаменационной или профессиональной. Студенты пишут: «Преподаватель — это талант. И я думаю, что организация обучения зависит от того, насколько талантлив преподаватель», «У него нет преподавательского дара», «Без конспекта преподаватель ничего не может сказать… Задаешь себе вопрос: кто допустил такого преподавать в вузе?».

Но преподаватель в отличие от актера обладает правом контроля. На экзамене с точки зрения взаимодействия опять становится актуальной театральная ситуация: сдающий экзамен студент — актер, преподаватель — театральный критик, а почти безмолвная публика, готовящаяся стать актерами, — остальные студенты. С этой точки зрения интересна фиксация практически всеми студентами того, читает ли преподаватель «лекцию по бумажке» или рассказывает ее без опоры на конспект. С ней связана инверсия ролей: «Почему я на экзамене должен делать то же самое без конспекта, что преподаватель делает на лекции с конспектом?».

Заключение

1. Как показали Ч. Х. Кули и И. Гофман, люди действуют в соответствии с тем, каким образом они определяют ситуацию. Определение ситуации происходит в коммуникации, на основании имеющихся у людей схематизаций того, что значит та или иная область человеческого взаимодействия. В коммуникации на занятии вырабатывается и поддерживается некоторая схематизация определения ситуации как учебной.

33

2.Основными действующими лицами учебного взаимодействия являются преподаватель и студент. Через их взаимодействие ситуация определяется как учебная. Действия преподавателя и студента в ситуации направлены на поддержание желаемого, социально приемлемого идеализированного впечатления, демонстрируя, что они обладают необходимыми качествами, которые от них требует его социальная группа преподавателей или студентов университета. Учебное взаимодействие направлено на коммуникативное производство и поддержание педагогической

истуденческой позиции.

3.Вхождение в группу преподавателей или студентов означает разделение с этим сообществом основных систем верований и представлений, схематизаций, связанных с учебным процессом, представляющих институциональное пространство взаимодействия студента и преподавателя. Конкретные правила взаимодействия и схематизация учебной ситуации разрабатываются преподавателем и студентом в процессе непосредственной коммуникации на занятии. Порядок учебного взаимодействия складывается на основе структур, существующих независимо от индивида, но в то же время является результатом совместного определения правил социального взаимодействия.

4.Эффективная учебная деятельность строится на достижении согласия по поводу определения ситуации. Действия преподавателя и студентов согласованы, они имеют общие намерения, преподаватель и студенты сотрудничают в поддержании учебной ситуации. На занятиях обязательно должен быть преподаватель или кто-то, играющий его роль (необходимы последовательность и уверенность в исполнении роли, наличие ясного педагогического проекта). Студенческая позиция также необходима для определения ситуации как учебной: учебное взаимодействие представляет собой взаимодействие ролей преподавателя и студента, одна роль с необходимостью вызывает другую.

5.Обучение для студентов и преподавателей представляет собой процесс обмена информацией. Если в силу каких-то причин обмен информацией нарушается, ситуация перестает определяться как учебная.

6.Обучение воспринимается студентами как личностный процесс обмена информацией между преподавателем и студентом. Обучение происходит, прежде всего, при непосредственном контакте преподавателя и студента.

7.Образование имеет дело с идентифицируемым конечным продуктом. Это выражается двояко: с одной стороны, результат обучения должен быть максимально идентифицирован, определен качественно и количественно, образование есть процесс, имеющий начало и конец, с дру-

34

гой стороны, образование ориентируется на взаимодействие и демонстрацию готовых символических форм.

8.Преподаватели и студенты стремятся визуализировать процесс обучения. Позитивными считаются занятия, которые разворачиваются как театральное действие между преподавателем и студентом, обставленное специфическими техническими декорациями; это создает ощущение для преподавателей и студентов серьезности происходящего на занятии. Они полагают, что информация, поданная таким образом, лучше усваивается, а студенты дополнительно мотивируются на самостоятельное, более глубокое изучение материала.

9.Событийность образовательной жизни выстраивается через выполнение рутинных партий преподавателя и студента, посещение занятий, ведение конспектов, сдачу экзаменов, зачетов и т. д. Основным языком описания занятий студентами является язык ощущений. Отметим некоторые черты восприятия студентами учебного процесса в университете: целостность, нерасчлененность его на более мелкие фактические и аналитические эпизоды, наличие единой типизации и целостного, недифференцированного отношения к любому из эпизодов.

10.Быть в учебной ситуации означает быть вовлеченным в ситуацию обучения, соблюдать определенные нормы и преподавателю и студенту: норму готовности к занятию, норму установления общего поля взаимодействия, норму выстраивания учебной коммуникации в логике упражнений, т. е. постепенного усвоения материала, норму содержательной направленности, нормк результативности.

Литература

Абельс, Х. Интеракция, идентичность, презентация: введение в интерпретативную социологию / Х. Абельс; пер. с нем. Н. А. Головина, В. В. Козловского. СПб., 1999.

Батыгин, Г. С. Континуум фреймов: драматургический реализм Ирвинга Гофмана / Г. С. Батыгин // Вестник РУДН. 2002. Вып. 1. С. 1–35.

Гофман, И. Представление себя другим в повседневной жизни / И. Гофман; пер. с англ. А. Д. Ковалева. М., 2000.

Гофман, И. Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта / И. Гофман; пер. с англ. Р. Е. Бумагина [и др]. М., 2004.

Дюркгейм, Э. Социология образования / Э. Дюркгейм; сокр. пер. с фр. Т. Г. Аста-

ховой. М., 1996.

Знанецкий, Ф. Методологические замечания / Ф. Знанецкий, У. Томас; пер. с англ. Н. В. Гришиной // Психология социальных ситуаций; сост. и общ. ред. Н. В.

Гришиной. СПб., 2001. С. 29–34.

35

Кули, Ч. Человеческая природа и социальный порядок / Ч. Кули. М., 2000. Тарелкин, А. И. Манипулятивное воздействие студентов на преподавателей в пе-

дагогическом общении / А. И. Тарелкин // Вышэйшая школа. 2006. № 2. С. 29–33. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани; пер. с англ. В. Б. Ольшан-

ского. Ростов-на-Дону, 1998.

Berrendonner, A. Schématisation et topographie imaginaire du discours / A. Berrendonner // Logique, discours et pensée. Berne, 1997. P. 219–238.

Grize, J.-B. Argumentation et logique naturelle / J.-B. Grize // Texte et discours: categories pour l’analyse. Dijon, 2004. P. 23–29.

Masschelein, J. «Who» could be opposed to a university? On the idea of a «world university» concentrated around pools of attention / J. Masschelein, M. Simons. [Электронный ресурс]. 2004. Режим доступа: http://www.inter-disciplinary.net/ati/education/ioe/ ioe3/masscheleinsimons%20paper.pdf. Дата доступа: 25.04.06.

36