как оно применяется, а как оно производится в качестве правила, что неизбежно предполагает включение его в ряд других ситуационных параметров. Например, преподаватель может, зная о запрете курить на занятиях, все же курить. Означает ли это, что он сознательно идет на нарушение правила? Если мы ведем отсчет от имеющейся у нас формулировки и сравниваем ее с тем, каким образом нами описывается наблюдаемая ситуация, то все, что мы можем зафиксировать, — это то, что поведение преподавателя не описывается известной нам формулировкой. Что означает его поведение в практическом смысле, неизвестно; это требует установления. Он может вообще не нарушать правило в нашем понимании, т. е. не соотносить свое поведение с тем, что написано в определенном документе, или соотносить с данным документом, но не как с формулировкой правила, а, скажем, как с приказом начальника. Иными словами, для него практическое значение совершаемого действия неотделимо от способа и факта его совершения, а для исследователя практическое значение действия преподавателя неотделимо от способа и факта наблюдения за преподавателем, даже если исследователь пытается соотносить поступки преподавателя не с текущей ситуаций, а с внеситуативными параметрами.

Институциональный анализ учебной ситуации

Вдальнейшем, описывая особенности институционализации учебных ситуаций, мы будем использовать термины «ситуация» и «занятие» как синонимы, подразумевая при этом их различие. Они синонимичны в том, что относятся к одним и тем же конкретным деталям осуществляемых практик, но различны в том, что «ситуация» — это исследовательский конструкт, тогда как «занятие» — это элемент осуществляемой участниками практики. Для участников происходящее на занятии должно быть конституировано как «занятие», а не как «ситуация». Тем не менее, поскольку описание занятия — исследовательская практика, оба термина будут использоваться для обозначения контингентных обстоятельств актуальной деятельности.

Кроме того, я буду использовать в качестве синонимов термины «образовательный» и «учебный», поскольку они будут указывать не на специфику анализируемой ситуации, а на то, в каком качестве эта ситуации создается ее участниками. На уровне практики разницы между «учебным» и «образовательным» нет.

Вкачестве основного материала для анализа будет выступать фрагмент стенограммы начала одного из учебных занятий со студентами-

49

психологами1. По мере необходимости также будут использовать те аспекты происходившего в аудитории, которые зафиксированы на пленке, но не попали в стенограмму. Конечно, возникает вопрос о том, насколько использование именно «звуковых» материалов, т. е. речевых взаимодействий, может быть адекватно для анализа учебных ситуаций. Коммуникативный материал был взят потому, что он является существенным элементом происходящего в аудитории, однако это не уменьшает важность других составляющих, например, пространственной организации помещения. В этом смысле предлагаемый анализ следует рассматривать как первичную попытку обнаружить возможности такого способа рассмотрения учебных ситуаций, который затем можно будет применить к анализу и других их аспектов. В отличие от Бергера и Лукмана, которые считают язык «наиболее важным» инструментом социализации и конструирования социальной реальности, мы будем рассматривать его как одно из средств, требующее согласования наравне с остальными. В этом смысле язык и речь не обеспечивают коммуникацию, а участвуют в ней. Языковые значения должны быть упорядочены в текущей ситуации и должны применяться таким образом, чтобы эта упорядоченность была свидетельствуемой. Коммуницирующие ориентируется не на значения слов, а на практику их употребления. Даже обозначение чего-либо словом является практикой. Как замечает Л. Витгенштейн, «применение слова не ограничивается обозначением» (Витгенштейн, 2001, 98), поскольку «как можно побудить кого-то понимать такие-то слова так-то? Кроме как побуждая его употреблять их так-то» (Витгенштейн, 2001, 106).

Наконец, следует обратить внимание на то, каким образом я буду анализировать сам текст стенограммы. Стенограмма делалась с помощью системы транскрипции, разработанной в рамках традиции анализа разговора (conversation analysis) и несколько измененной в соответствии с нашими целями. В стенограмме отражены буквальные интонационные, фонетические и пр. детали произносившихся высказываний2, однако когда мы будем приводить цитату из стенограммы в самом тексте, она будет иметь «привычный» вид, т. е. будет лишена всех этих обозначений и приведена к «нормальной» грамматической форме. В первую очередь это связано с необходимостью обозначения того, что анализ учебной ситуации — исследовательская практика, а не «отражение» реальных событий.

1См. приложение 1.

2Впрочем, нужно помнить, что в стенограмме отражены слышимые особенности речи. Связь между характером произнесения и характером слушания тех или иных высказываний представляет собой важный момент, требующий отдельного изучения.

50

В этой практике стенограмма является одним из ресурсов, с помощью которого совершаются исследовательские действия. Поэтому ее следует рассматривать не как описание, а как элемент построения «аналитического текста».

1. Терминология

Использование определенной терминологии может служить важным (в некоторых случаях — определяющим) условием институционализации образовательной ситуации. Однако к данному вопросу можно подходить с двух позиций. С одной стороны, можно утверждать, что само по себе употребление специальных терминов оказывает определенное воздействие на текущую ситуацию, например, преподаватель за счет этого может повышать свой статус или создавать впечатление знающего человека. Но при этом возникает вопрос: откуда исследователю известно, что данный термин используется именно в специальном значении? Для того чтобы некоторое слово приобрело характер специального, оно должно не просто принадлежать к тому или иному словарю, оно должно создаваться как специальное в текущей ситуации, и именно такое его конституирование составляет одну из возможных преподавательских (и студенческих) практик. Следовательно, в отношении использования специальной терминологии в учебных ситуациях вопрос можно сформулировать следующим образом: как в процессе взаимодействия устанавливается, используется и трансформируется «специальность» того или иного слова в качестве элемента текущего взаимодействия? В таком случае главный фокус внимания смещается с функций специальных слов на их производство в процессе осуществления учебной деятельности студентами и преподавателями. Иными словами, вопрос заключается в том, что значит быть студентом и быть преподавателем в отношении использования специальной терминологии.

При анализе случаев употребления «специальной» терминологии преподавателем речь не идет о том, чтобы выявить, как используются преподавателем специфические термины, поскольку в этом случае мы бы должны были использовать некий априорный словарь в качестве ресурса нашего понимания его действий. С другой стороны, нельзя утверждать и то, что любой термин, если он произнесен преподавателем, становится (или интерпретируется) специальным. Речь идет о том, чтобы выявить, каким образом определенные фразы, выражения и слова приобретают характер специально-терминологических в рамках осуществляемой им, как преподавателем, речевой практики, и как этот характер воплощается

51

в предпринимаемых преподавателем действиях. В этом случае важны не сами по себе слова, а слова, погруженные в поле предыдущих и последующих действий участников текущей ситуации, а также различных ее аспектов.

Под специальной терминологией можно понимать два рода языковых категорий. Во-первых, речь может идти об элементах профессионального словаря, которые используются как преподавателем, так и студентами. Такие слова, как правило, достаточно легко выявить, хотя при этом возможны определенные трудности, в случае, когда профессиональный и непрофессиональный языки оказываются достаточно близкими. Например, в приведенном ниже фрагменте стенограммы преподаватель использует выражение «психологические характеристики».

Пример 1

Преп.: *Так* я вам напомню что в прошлый раз мы: с вами: а:::: анализировали (.) м:: ваши: (.) портреты психологические >в смысле не ваши а::: написанные:< (.) а:::

автора (.) текста (.) а::: и эта: тема у нас возникла м:: из-за одного из предыдущих ↑занятий↑ когда вы говорили что по тексту можно (.) а:: какие-то

(.) психологические характеристики (.) *того человека который его ↑написал↑* установить.

В данном случае «психологические характеристики» — термин профессиональный или неспециализированный? Он может использоваться как психологами, так и любыми другими людьми в самых разных ситуациях. Как он используется в приведенном примере? Можно видеть, что «психологические характеристики» относятся к предмету высказываний студентов, как его описывает преподаватель, и, в свою очередь, являются характеристиками «того человека, который его написал». Из предыдущего ясно, что речь идет не о конкретном человеке, а о человеке вообще, об авторе текста. Тем самым преподаватель подчеркивает (небольшими паузами перед и после данной фразы), что главным является не текст, а психологические характеристики написавшего. Эти характеристики должны быть «установлены», т. е. выявлены «по тексту». Текст здесь выступает посредником, свидетельствующим о психологических особенностях их автора. Таким образом, преподаватель, использую безличную форму «можно» («вы говорили, что по тексту можно… установить»), фактически имеет в виду психолога, которые совершит такое действие установления. Конечно, вполне возможно установление психологических характеристик автора текста и на занятиях, к примеру, по филологии, однако в пользу того, что здесь речь идет о не случайной и не побочной теме, говорит устанавливаемая преподавателем продолжи-

52

тельность обсуждения. Преподаватель отмечает, что эта тема обсуждалась на прошлом занятии, но возникла на одном из предыдущих. Кроме того, в своих первых словах он фактически резюмирует предыдущее занятие, говоря, что на нем происходил «анализ». Зная, что это одно из первых высказываний преподавателя в начале занятия, мы можем говорить о том, что данная тема, видимо, была центральной темой дискуссии в аудитории. Это значит, если вернуться к предмету «психологичности» используемой терминологии, что либо весь учебный курс, либо какая-то продолжительная его часть описывается преподавателем как анализ темы психологических характеристик. Таким образом, их «установление» — это деятельность, которая, имея безличный характер, безлична в отношении индивидуальных ее исполнителей, но не в отношении возможного действующего лица — психолога. Прибегая к специальной терминологии, преподаватель обозначает актора, одновременно делая этого актора условием придания определенным терминам психологического характера. Установление «психологических характеристик», совершаемое психологом, а не лингвистом или историком, превращает данный термин в специфический научный термин.

Кроме того, преподаватель формулирует высказывание студентов (важно, что он оперирует местоимением «вы», т. е. не выделяет непосредственного автора высказывания, высказывание для него является обобщенным, принадлежащем группе) так, как если бы это высказывание было сделано на психологическом языке и описывало определенное действие в аудитории. Студенты не могут говорить о том, скажем, что «по тексту можно установить, какой человек его написал» или «по тексту можно установить, какой характер у его автора». Они хотят выяснить именно «психологические характеристики», которые, возможно, имеют опять же достаточно абстрактный характер. Как будет видно из дальнейшего, преподаватель и студенты начинают обсуждать такие характеристики, как «искренность» и «неискренность», но они оказываются не только качествами отдельно взятого автора, они обсуждаются в перспективе того, можно ли их вообще обнаружить в каком бы то ни было тексте. Таким образом, используя термин «психологические характеристики», преподаватель некоторым образом определяет учебные действия студентов как действия психологов, требующие для своего описания специализированной терминологии.

Во-вторых, мы можем говорить о специализированной терминологии не в профессиональном смысле, а в связи с педагогическими действиями. Можно сказать, что для преподавателя владение определенной терминологией является «специфически нормальным», т. е. он не только имеет

53

право ее использовать, но и во многом действует как преподаватель только в том случае, когда он ее применяет. В то же время нет никакого специального преподавательского словаря. Важно то, каким образом определенные термины включаются в текущую ситуацию, так, чтобы речь преподавателя становилась сама по себе специфически терминологической, вне зависимости от конкретных слов. Рассмотрим пример 2.

Пример 2

Преп.: И в прошлый раз мы с вами в=общем-то ост-=м::: довольно долго разбирали (1.5) ?да? обсуждали так(ую) э::: (2.5) скжем так (.) пару признаков *как активность пассивность* (1.0) а:: и=э немножко затронули: э::: такой вопрос катакую особенность ?да? >вот которая тоже была указана вами в тексте< это ↓навязывание мнения↓.

Здесь следует обратить внимание на термины «пара признаков» и «особенность». Перед «парой признаков» преподаватель делает паузу и говорит «скажем так», а перед «особенностью» он обрывает слово, т. е. и в том, и в другом случае введение этих терминов является в некотором роде маркированным, отмеченным в речи. Преподаватель не просто описывает то, о чем говорили студенты («активность, пассивность» и «навязывание» мнения). Он также особым образом обозначает содержание их высказываний, тем самым разделяя то, что говорится, и то, о чем говорится. «Активность, пассивность» — это «пара признаков», и тот, кто отмечает это (т. е. преподаватель), оказывается за счет такого обозначения в позиции анализирующего. С одной стороны, его высказывания являются аналитическими потому, что он применяет данный термин, с другой — использование термина становится специфическим маркером аналитичности потому, что он действует аналитически. Для преподавателя подобного рода аналитичность высказываний носит прежде всего тематический характер. Как и в предыдущем примере, в данном случае при описании учебных занятий устанавливается логика содержания: студенты говорили о том-то и том-то. Ни особенности действий студентов, ни аспекты их реальных высказываний не формулируются. Для преподавателя они неразрывно связаны с тем, «о чем» говорилось, и это «о чем» не совпадает с предметов высказываний, это «о чем» является специфически заметным только для преподавателя, что и обозначается им в своей реплике. В этой связи интересно сопоставить способ описания занятий преподавателем и студентом.

54

		Пример 3
Студ.2:	А: мне кажется мы[по-моему говорили
(Студ.3): [(		)
Студ.2:	мы по-моему говорили об этом что писательск(ий) (это как бы) просто прием
	чтобы привлечь внимание.

Для студента реальность занятий тоже определяется тематически, но эта тематичность носит не аналитический, а дескриптивный характер. Он связывает ее с предметом речевой деятельности. Поэтому студенту нет необходимости прибегать к специальной терминологии.

Как можно видеть из приведенных примеров, сами по себе определенные термины не являются специфическими или не специфическими. Они становятся таковыми, лишь будучи конкретным образом встроены в речевую практику и в текущую ситуацию в целом. Например, во втором рассмотренном фрагменте важно не только содержание речи преподавателя, но и ее формальные характеристики: то, что высказывание произносится в начале занятия, что оно представляет собой не ответ на слова студентов, а достаточно продолжительное «самопроизвольное» высказывание, что в предыдущей реплике задавался определенный аналитический ракурс и описывалось прошлое занятие, что в дальнейшем преподаватель будет давать задание, основываясь на введенных им тематических разделениях, и т. д. Без этого контекста такие слова, как «пара признаков» и «особенность», лишаются того интерактивного значения, которое они имеют и которое придает им особый характер, позволяющий конституировать учебную ситуацию как институциональную.

Если резюмировать, то исходя из рассмотренных примеров можно предварительно выделить два основных аспекта использования терминологии, которые играют роль в институционализации учебного взаимодействия.

1.Отсылка к тому, что использование профессиональной терминологии является одновременно элементом описания и способом осуществления профессиональной деятельности. Преподаватель действует как преподаватель, а студент — как студент, когда они прибегают к профессиональному словарю, но в то же время этот словарь служит описанию того, что они делают в учебной аудитории, конституируя происходящее как обучение профессиональной деятельности.

2.Отсылка к текущей учебной ситуации как ситуации анализируемой

ивоплощаемой не в конкретных деталях предпринимаемых действий, а в тематической организации учебных событий. Тематизация при этом указывает не только на предмет высказываний, но и включает в себя дея-

55