УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС В УНИВЕРСИТЕТЕ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ СИТУАЦИИ КАК УЧЕБНОЙ

В. А. Герасимова

Введение

Попробуем взглянуть на учебную ситуацию в университете с точки зрения интеракционистского подхода и попытаемся описать ее с этой позиции, обозначенной, прежде всего, работами американских социологов и социальных психологов Ч. Х. Кули и И. Гофмана. Их теоретические и практические выводы, касающиеся социального взаимодействия, могут быть приложимы в разных практических областях жизнедеятельности человека, в том числе и в такой специфической области, какой является университетское образование.

Основной ситуационный термин для анализа человеческой деятельности в гофмановской социальной драматургии — исполнение — обозначает все проявления активности индивида или «команды» индивидов за время их непрерывного присутствия перед конкретными зрителями, целостное поведение, которое индивид демонстрирует перед другими и которое влияет на других людей. Понятие самопрезентации означает, что человек не стихийно выражает эмоции, а стилизует выражение своих переживаний для публики.

Ситуация взаимодействия, как пишет Ч. Кули, есть взаимодействие личных представлений о ситуации. Каждый человек обладает определенным представлением о том, что значит находиться в той или иной ситуации, какие требования при этом предъявляются ему. Каждый из участников ориентируется на некоторое воображаемое сообщество1, которое выступает посредником в его взаимодействиях с другими. Помыслы

1 Демонстрация окружающим улучшенного, идеализированного аспекта собственного Я, отмечает Ч. Кули, является общечеловеческим свойством. Формы поведения, посредством которых официальные ценности находят образцовое и обязательное выражение, Э. Дюркгейм называет ритуалами. Ритуалы представляют собой форму существования общества и место сохранения ценностей сообщества. То есть любая сфера человеческого взаимодействия ритуализирована, и представления о ней вписаны в сознание членов общества, в том числе у членов сообщества есть и определенные представления об образовательной сфере взаимодействия. См., напр.:

Дюркгейм, 1996.

9

и поступки зависят от понимания им этого сообщества и желания соответствовать представлениям о себе других людей.

Описанию способов коллективного определения ситуаций взаимодействия на основе неявных интерпретативных схем, которые организуют опыт участников, но сами остаются нетематизированными (социальные фреймы), Гофман посвящает многие свои работы. В зависимости от того, как люди определяют ситуацию, они предпринимают разные коммуникативные действия. Гофман показывает, как люди в коммуникации постепенно начинают определять ситуацию, используя разные схемы понимания, и их действия становятся зависимыми от этих определений.

Существуют исполнительские партии, предписанные сообществом (Гофман назвал их «идеализированными рутинными партиями»), и с ними, конечно, нельзя не считаться, но собственные правила, по которым происходят взаимодействия, вырабатываются в конкретной коммуникации конкретными исполнителями. Исполнители не слепо следуют и воспроизводят некоторую внешнюю реальность, но своими действиями создают определенную реальность, фикцию.

С помощью набора фреймов, который человек приобретает в ходе первичной и вторичной социализации, человек научается, условно говоря, отвечать на вопрос, что происходит; благодаря им человек конструирует смысл происходящего, который позволяет «локализовать, воспринимать, определять практически бесконечное количество единичных событий и присваивать им наименования» (Гофман, 2004, 81). Для изучения таких интерпретативных схем важно исследование повседневности, исследование рутинных действий человека в ситуации.

Социальное действие ориентировано на общий смысл, подразумеваемый участниками взаимодействия. Центральной частью схемы коммуникации (т. е. «как коммуницировать») является определение ситуации. Определение ситуации позволяет задавать не только ролевые отношения, но и сам способ коммуникации, актуальный в той или иной ситуации.

Определение ситуации устанавливает, подразумевает интеракционный порядок, или порядок социального взаимодействия — это порядок, который существует на межличностном уровне, в ситуации лицом-к- лицу. С одной стороны, этот порядок складывается на основе структур, существующих независимо от индивидов, но в то же время он является результатом совместного определения правил социального взаимодействия, индивиды показывают друг другу, кто они такие и соответственно кем они не являются.

Участники взаимодействия совместно формируют общее для них определение ситуации, которое подразумевает не столько реальное согла-

10

сие относительно существующего положения дел, сколько реальное согласие относительно того, чьи притязания и по каким вопросам временно будут признаваться всеми. Любая ситуация в представлении каждого из участников будет являться не отражением некоторой объективной реальности, но конструироваться в непосредственной коммуникации каждым из участников. Действия каждого из участников обусловлены тем, как он понимает и воспринимает ситуацию, «ситуации, определенные как реальные, реальны по своим последствиям» (Знанецкий, 2001, 30).

В процессе коммуникации ситуация постоянно определяется и переопределяется участниками взаимодействия. Для И. Гофмана коммуницировать означает два действия: воздействовать и производить эффект. Воздействовать — это, по сути, совместное конструирование реальности взаимодействия, участие в процессе определения ситуации. Производить эффект — воплощение в коммуникации некоторого определения ситуации и «эффективное» внедрение понимания того, что подразумевает данное состояние дел. В ситуации своими действиями человек показывает другому свое ее определение (как кто я нахожусь, участвую в данной ситуации) и получает знаки, «намеки», как другие воспринимают эту ситуацию и его самого. Представления о ситуациях и их границах конструируются во взаимодействии, т. е. это коммуникативный феномен, пределы которого устанавливаются коммуникативно.

Человек живет в широкой системе социальных отношений, участвуя в различных группах, в каждой из которых он, ориентируясь на оценки и ожидания группы, вырабатывает особое социальное «Я». «Я», участвуя в групповых отношениях, получает или вырабатывает соответствующий его роли ряд типичных рутинных действий, которые призваны поддерживать некоторое определение ситуации. Через ситуацию, через свое участие в ней человек обретает свое «Я», соответствующее конкретным условиям.

Драматургический подход позволяет «ситуационировать», локализовать систему человеческого взаимодействия. Можно говорить об особых относительно независимых друг от друга ситуациях социальных интеракций, по отношению к которым человек стремится отстоять свою идентичность, самореферентность, последовательность, целостность и непротиворечивость своего «Я». Каждой ситуации, каждой области жизнедеятельности человека соответствует некоторое свое отдельное «Я», которое является продуктом участия человека в этой ситуации и обеспечивает нормальное исполнение роли в ситуации социального взаимодействия. «Девушка [американка среднего класса, изображающая простушку, чтобы понравиться парню. — В. Г.] находится в принципиально иной

11

ситуации: она не может отделить от себя свое лукавое действо и множество сопровождающих его “Я”, которые не являются ни масками, ни изображениями. Это приводит к радикальному усложнению структуры личности, включающей множество различных “Я”, каждое из которых создает свою перспективу социального действия. В этой мультиплицированной совокупности “Я” уже не остается места хитрому игроку, манипулирующему видимостями» (Батыгин, 2002, 7). Речь идет не о маске и условиях ее одевания, а о том, что в каждой особой ситуации человек меняется, меняется его «Я», которое определяет его поведение в данной области.

Границы ситуации устанавливаются и поддерживаются текущей коммуникацией. Каждый из партнеров стремится воздействовать на эти границы, удержать их или нарушить и воздействовать своими действиями на определение ситуации партнера. «Каждый социальный мир — это культурная область, границы которой определяются не территорией и не формальным членством в группе, а пределами эффективных коммуника-

ций» (Шибутани, 1998, 115).

Драматургический подход «предполагает описание приемов управления впечатлениями, выработанных в данном сообществе, основных проблем управления впечатлениями в нем, критериев идентификации отдельных исполнительских команд, действующих в пределах такого образования, и взаимоотношений между ними» (Гофман, 2000, 286), а также образов исполнения, на которые ориентируется каждый участник взаимодействия и которые регулируют отношения «лицом-к-лицу». Кроме того, И. Гофман отмечает, что «последствия срывов исполнения можно рассматривать на трех уровнях абстракции: личности, взаимодействия и социальной структуры» (Гофман, 2000, 288). В данной работе мы будем удерживать уровень взаимодействия, коммуникации между исполнителями и аудиторией. Мы попытаемся ответить на вопросы, какого рода идеализациями организуется восприятие учебного процесса в университете, какие исполнения ролей преподавателя и студента благоприятствуют взаимодействию и, следовательно, эффективны, а какие не поддерживаются участниками образовательного взаимодействия.

Контекст и определение учебной ситуации

Какие события выделяются участниками взаимодействия как значимые для учебных ситуаций и что собственно позволяет их сделать таковыми? Какой контекст делает ряд действий учебными для студента и преподавателя? Как те или иные действия интерпретируются ими в каче-

12

стве учебных? Каким образом взаимодействие преподавателя и студента определяется как учебное? По каким элементам конструируется представление, фрейм учебной ситуации, каковы его основные элементы, позволяющие идентифицировать, например, некоторые отношения повседневной жизни, формально не связанные с присутствием человека в учебной аудитории, как учебные?

Каждое событие, действие на занятии приобретает смысл, значение в ряду, в цепочке других действий, создавая тем самым особый контекст, особую целостность, сквозь призму которой воспринимаются и интерпретируются различные события как учебные.

Университет предоставляет собой институционально организованное пространство учебного взаимодействия. Однако, задавая в целом цели взаимодействия как учебные, он не определяет и не может определять, по каким собственно правилам будет происходить конкретная коммуникация преподавателя и студента, какое определение ситуации как учебной будет задавать схему их коммуникации и соответственно эффекты этого взаимодействия. Учебная ситуация — связь между личными представлениями преподавателей и студентов. В коммуникации они производят «подгонку» своих представлений под другие, выработку нового определения ситуации, характеризующей определение отношений здесь и сейчас. В каком-то смысле студент, приходя на новый курс, спрашивает преподавателя не «Кто он такой?», а «Кем я могу вас считать? Что вы мне поможете понять? Кем поможете стать? Насколько я могу опереться на вас для достижения тех или иных целей?» Или даже более цинично: «Что я должен буду сделать, чтобы сдать ваш экзамен?» Интеракционистский подход И. Гофмана позволяет говорить о том, что для достижения своих собственных целей, для соответствия репрезентаций люди используют других людей с целью выполнения собственных ролей и организуют сцену взаимодействия таким образом, чтобы была возможность исполнения своей роли, причем таким образом, каким они ее сами видят.

Гофман вводит понятие самопрезентации, что означает не стихийное выражение эмоций человеком, а целенаправленную стилизацию выражения своих переживаний, адресованную зрителям. Преподаватель и студенты, опираясь на некоторые идеализированные представления о ролях преподавателя и студента, выстраивают свое поведение. Во взаимодействии преподаватели и студенты, отталкиваясь от представлений о воображаемом сообществе, играют роли идеальных преподавателей и студентов, т. е. их действия демонстративны по своей природе и имеют целью установить и поддерживать в той мере, в какой это возможно, социально заданные отношения между педагогом и учащимся. Студент должен по-

13

чувствовать вначале, что он имеет дело с настоящим преподавателем, уверенным, твердым, знающим; преподаватель — что он имеет дело с любознательными, прилежными, интересными, внимательными, активными студентами («хорошее начало»). В ходе конкретного взаимодействия на занятиях эти роли и соответственно ситуации могут переопределяться. Один лишь институциональный контекст, т. е. то, что в аудитории есть преподаватель, читающий лекцию, не делает ситуацию учебной. Еще должен быть выполнен ряд действий, которые интерпретируются и воспринимаются как потенциально учебные. Студенты должны совершать ряд действий и преподаватель должен совершить ряд действий по определению, согласованию и поддержанию определения ситуации — совершить ряд драматургических действий, представляющих собой учебное взаимодействие или учебный процесс в университете.

Определение ситуации представляет собой типовую схему учебного взаимодействия, формирующуюся на основе предшествующего опыта и трансформирующуюся в непосредственной коммуникации. Определение ситуации возникает в коммуникации. До нее существуют ожидания, на которых строится определение ситуации, но не существует самого определения ситуации до самой ситуации. Как отмечает Ч. Х. Кули, «ощущение реальности составляет то, что входит в опыт» (Кули, 2000, 158), следовательно, можно сказать, что ощущение реальности образования или учения формируется на основе конкретного опыта взаимодействия с преподавателями и другими студентами. Учебный опыт организуется на основе опыта, который считается учебным, который студент признает как учебный и который преподаватель признает как таковой (поскольку преподаватель обладает правом оценивания учебных действий студента).

Определение ситуации происходит в процессе коммуникации, до нее установлены лишь сцена и декорации, где возможны самые различные исполнения. В коммуникации преподаватели и студенты договариваются об общем определении ситуации. Преподаватель начинает определять ситуацию, однако студент либо поддерживает его, либо не поддерживает; не поддержать открыто — значит быть плохим студентом в глазах преподавателя, а быть плохим студентом — значит рисковать этим социально признанным местом. Для этого студенты вырабатывают систему «намеков» преподавателю, что что-то идет не так, и регулируют тем самым его исполнение.

Использование неявных интерпретативных схем облегчает общее взаимопонимание субъектов образовательного процесса и создает ощущение нормальности происходящего. Повседневное учебное взаимодействие преподавателей и студентов находит отражение именно в таких

14

схемах, репрезентирующих тем самым некоторый наличный опыт. Схемы имеют социальную природу, разделяются членами образовательного сообщества и тесно связаны с языковой картиной мира.

Учебная ситуация также представляет собой некоторую идеализированную ситуационную схему опознавания и конструирования ситуации как учебной. Схематизация — последовательность высказываний, отражающих ключевые элементы ситуации и связи между ними, — представляет собой процесс конструирования объектов, фикций, которые разделяются или которые стремятся стать разделяемыми (Berrendonner, 1997, 219–220). Своими действиями преподаватель и студенты не отражают некоторую предсуществующую реальность, абсолютную и независимую от них, но скорее конструируют концептуальную, оригинальную, врéменную, меняющуюся фикцию того, что значит учить и учиться, здесь и сейчас. Отсюда те вопросы, с которых начинают студенты посещение занятий: «Что я от вас должен ждать?», «Как мне исполнять свою роль студента?» Ответы на эти вопросы есть динамический продукт актуальной коммуникации.

Схематизация как идеальное образование1 характеризуется относительно стабильными элементами, однако в коммуникации происходит ее трансформация, коррекция в зависимости от особенностей ситуации. Ж.-Б. Грице, описывая понятие схематизации, выделяет 5 постулатов

(Grize, 2004, 24–26).

1.Постулат дискурсивной активности. Любая схематизация являет-

ся результатом, но в то же время определяет ситуацию коммуникации.

2.Постулат ситуации. Ситуация характеризуется особыми про- странственно-временными, коммуникативными условиями, в зависимости от которых появляется и корректируется та или иная схематизация.

3.Постулат репрезентаций. Действия участников коммуникации регулируются различными комплексами репрезентаций объекта, по поводу которого они коммуницируют, репрезентаций ситуации дискурса, репрезентаций себя и других.

4.Постулат культурных предконструкций. Репрезентации, участ-

вующие в коммуникации, выработаны внутри знания уже существующего, являющегося частью коллективной памяти, внутри верований, свойственных тем или иным социальным группам.

1Социально значимый образ, нечто предшествующее коммуникации, коллективное представление.

15

5. Постулат цели. Все, что произносится, пишется, всегда делается с какой-либо целью: информирования, объяснения, потворствования… или для того чтобы ничего не сказать.

Схематизация позволяет по основным элементам выстроить учебную ситуацию. Схематизация является тем процессом, который дает возможность задавать, поддерживать и корректировать определение ситуации.

Руководствуясь данными постулатами, мы будем пытаться понять, что происходит на занятиях, понять схематизации, которые позволяют конструировать и опознавать ситуации как учебные, их ключевые элементы и связи между ними, задающие контекст, сцену, на которой себя видят и исполняют свои роли преподаватели и студенты как основные персонажи учебного взаимодействия.

В данной работе в качестве иллюстративного материала взяты следующие материалы:

1)тексты полуструктурированных бесед автора с преподавателями и студентами разных факультетов Белгосуниверситета (2004–2005);

2)отчеты о взаимных посещениях занятий преподавателей одной из кафедр Белгосуниверситета (2003–2005);

3)эссе студентов 4-го курса физического факультета (производственный поток) и исторического факультета Белгосуниверситета (2006).

Студентам было предложено написать эссе, состоящее из двух частей: «Занятие, которое мне понравилось» и «Занятие, которое мне не понравилось», по следующей инструкции: «Предлагается совершить небольшое путешествие по вашему образовательному опыту, своеобразное интеллектуальное приключение, и вспомнить одно из занятий, которое вам понравилось и запомнилось, и одно занятие, которое не понравилось

итем запомнилось. В произвольной форме, можно не называя никаких имен, описать по отдельности эти два занятия, отметив следующие моменты:

•максимально подробно вспомнить, что происходило на занятии;

•привести свою интерпретацию, почему происходили те и или иные события, чего добивались преподаватели, чего добивались студенты;

•описать свои эмоциональные переживания, почему они возникли;

•высказать свои соображения об этих занятиях: что могло бы быть улучшено, что могло бы быть перенесено на другие занятия».

Все привлеченные материалы обрабатывались по следующей схеме:

•событие (что происходило);

•интерпретация (почему и зачем происходили описываемые собы-

тия);

•ощущения респондентов;

16