1.2. Состояние проблемы функциональной компетентности будущего учителя физической культуры

В меньшей степени, чем будущих учителей других общеобразовательных предметов, исследованы специфические особенности формирования функциональной компетентности будущих учителей физической культуры. Данную категорию специалистов исследовали: А.Ф.Артюшенко, Г.Д.Бабушкин, Н.Д.Бобырев, М.М.Боген, В.С.Васильев, М.Я.Виленский, В.М.Готлиб, Г.Б.Горская, А.А.Деркач, Д.Д.Донской, В.М.Зациорский, Е.П.Ильин, А.А.Исаев, В.М.Корецкий, С.И.Кудинов, В.С.Кузнецов: Е.П.Каргаполов, В.М.Моторин, С.Д.Неверкович, В.Н.Платонов, В.А.Пегов, С.В.Петунин, И.Н.Решетень, Ю.А.Резников, В.А.Слатенин, Б.В.Турецкий, Ж.К.Холодов, А.Н.Хан, Г.М.Федорюк, Ю.А.Янсон и другие.

Мы остановимся на изучении проблемы более частного характера, а именно: формирования функциональной компетентности будущих учителей физической культуры в вузе.

Специалистов по физической культуре и спорту (ФиС) готовят более 100 вузов страны, ежегодный выпуск которых составляет около 20 тысяч учителей. С высшим образованием работают около 60% специалистов по физкультуре и спорту. В то же время на совещаниях работников образования, проблемы перестройки школьной физической культуры и формирования профессиональной компетентности кадров для школы обсуждаются редко.

Вопросы формирования профессиональной компетентности БУФК в функциональном аспекте рассматриваются исследователями в соответствии с теми основными течениями, которые проявляются в отечественной психолого-педагогической науке в последнее время. Различным сторонам проблем посвятили свои работы многие исследователи труда специалистов по ФиС.

А.Г.Граф, В.Г.Ельсуков, Н.Н.Пересветов считают, что основы профессионального мастерства определяются структурой педагогических способностей, разработанных Н.В.Кузьминой (74).

Делая анализ компетентности специалистов физической культуры в университете Лок-Хейвен (США), В.М. Моторин отмечает, что "отличительной особенностью программ педагогического факультета ЛХУ является большой удельный вес практических аспектов компетентности. Начиная со 2-го курса в учебных планах предусмотрены 35 часов в семестр на непрерывную практику и два 8-недельных периода работы в качестве стажера в детском саду, в младших, средних и старших классах 12-летней школы (95).

Проблема формирования профессионально-педагогической компетентности студентов институтов ФК по специализации освещается в трудах В.М.Корецкого. Он, в частности, пишет о том, что изучаемый им процесс не может быть эффективным без опоры на теорию деятельности, теорию управления, психолого-педагогическую теорию усвоения знаний и формирования действий: "... цель профессионально-педагогическогоь развития студента детерминируется целями и задачами практической деятельности специалиста; содержание целей определяется сущностью ППД специалиста; следовательно, исходная проблема - обоснование моделей ППД специалиста; ... научить решать типичные задачи управления УВП и деятельностью занимающихся - ключевая проблема ППРС; качество знаний определяется тем, что же умеет с ними делать обучаемый; ... главное условие решения практических задач - освоение теоретических основ структурного и функционального строя деятельности" (65).

"Только практика (Г.П.Неминущий и др.) позволяет оценить, во-первых, степень достижения цели, т.е.сопоставить уровень знаний, умений и навыков выпускника со знаниями, умениями и навыками, заложенными в модели специалиста; во-вторых, степень функционирования его как специалиста в современных условиях трудовой деятельности; она же выступает критерием эффективности и степени зрелости самой модели специалиста".

Исследуя коммуникативность и подготовку в обучении преподавателя-тренера, Е.Д.Никитина и И.Х.Кобер говорят о том, что велико значение спецкурса по основам педагогического мастерства, что необходимо изучать педагогическую технику, педагогическое мастерство, педагогическую технологию (97).

Интересная система организации педагогической практики описана С.Ю.Юровским: студенты МОГИФКа на 3 курсе практикуются 1 раз в неделю с сентября по март, 2 раза - первую половину апреля, ежедневно - в конце апреля (1 неделя) (143).

Исследователи труда учителя физического воспитания Р.С.Сафин и М.Я.Виленский выявили сильную зависимость успешного осуществления школьной реформы, имеющей целью поднять работу общеобразовательной и специальной школы на качественно новый уровень в соответствии с потребностями общества, от профессионального мастерства, основы которого закладываются в период обучения в вузе.

Являясь представителем сторонников нового педагогического мышления, В.В.Давыдов обращает внимание педагогов-исследователей на деятельностный подход как основной в изучении закономерностей развития и личности человека, который получает ныне и международное признание: "Личность есть носитель творческой деятельности".

Что знания могут быть усвоены только в результате выполнения определенных действий, утверждают и Н.Ф.Талызина и А.М.Матюшкин: "Принцип деятельности - основной в обучении" (124, с.216).

Подводя итог выше проведенному анализу литературы по состоянию проблемы формирования профессиональной компетентности учителя, можно сделать следующие выводы.

В высказываниях ученых намечаются тенденции к объявлению приоритетности приобретения практических умений и навыков над получением знаний в стенах педагогического вуза. Другими словами, знания будущие учителя должны приобретать на основе овладения практическими действиями, воплощая их в практику. Наряду с описанием вопросов общей проблемы формирования профессиональной компетентности учителей, а также различных её сторон, педагоги-исследователи выделяют в своих трудах практико-деятельностное, функциональное направление в решении поставленной проблемы, т.е. авторами усматривается необходимость в акцентированном решении проблем формирования функциональной компетентности будущих учителей..