ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Современное развитие общества требует новой системы образования - «инновационного обу­чения», которое сформировало бы у обучаемых способность к проектированию будущего, ответст­венность за него, веру в себя и в свои профессиональные способности влиять на это будущее.

Меняются цели и задачи, стоящие перед современным образованием, - акцент переносится с «усвоения знаний» на формирование «компетентности», происходит переориентация его на лично-стно-ориентированный (гуманистический) подход, противоположный знаниево-ориентированной, безличностной педагогике; образовательные учреждения обеспечиваются современными компьюте­рами, электронными ресурсами, доступом к Интернету.

Это способствует внедрению новых педагогических технологий в учебно-воспитательный про­цесс отечественного образования.

Среди них особое место занимает проектная деятельность, в основе которой лежат:

• развитие познавательных навыков учащихся;

■ умение самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном про­странстве;

• развитие их критического и творческого мышления;

• умение видеть, формулировать и решать проблему.

Формы организации учебного процесса

Учебные занятия, как правило, проводятся в виде лекций, консультаций, семинаров, практиче­ских занятий, лабораторных работ, контрольных и самостоятельных работ, коллоквиумов и т.д. Тех­нологии проведения учебных занятий определяются многими факторами. С точки зрения управления образовательным процессом, выбор технологий определяется преподавателем вуза. Тем не менее, набор дидактических средств, выбираемых для достижения образовательной цели, во многом зави­сит от формы обучения.

Учебный процесс при обучении включает в себя все основные формы традиционной организа­ции учебного процесса: лекции, семинарские и практические занятия, лабораторный практикум, сис­тему контроля, исследовательскую и самостоятельную работу студентов. Все эти формы организа­ции учебного процесса позволяют осуществить на практике гибкое сочетание самостоятельной по­знавательной деятельности студентов с различными источниками информации, оперативного и сис­тематического взаимодействия с ведущим преподавателем курса или тьютором и групповую работу студентов.

Рассмотрим основные организационные формы педагогической деятельности, используемые для реализации совместных образовательных программ обучения.

Лекции.

Основную организационную форму обучения, направленную на первичное овладение знаниями, представляет собой лекция. Главное назначение лекции - обеспечить теоретическую основу обуче­ния, развить интерес к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать у обучающихся ориентиры для самостоятельной работы над курсом. Традиционная лекция имеет не­сомненные преимущества не только как способ доставки информации, но и как метод эмоционально­го воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность. Дос­тигается это. за счет педагогического мастерства лектора, его высокой речевой культуры и оратор­ского искусства. Высокая эффективность деятельности преподавателя во время чтения лекции будет достигнута только тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных процессов учащихся.

Многообразие в подборе и построении материала и методик изложения лекционного материа­ла определяется не только особенностями научной дисциплины, но и профилем вуза, факультета, кафедры. Методика чтения лекций зависит от этапа изучения предмета и уровня общей подготовки обучающихся, форма ее проведения - от характера темы и содержания материала.

Педагоги выделяют три основных типа лекций, применяемых при очном обучении для пере­дачи теоретического материала: вводная лекция, информационная лекция и обзорная лекция. В зави­симости от предмета изучаемой дисциплины и дидактических целей могут быть использованы такие лекционные формы, как проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция-пресс-конференция, лек­ция с заранее запланированными ошибками и др.

При дистанционном обучении традиционные лекции оказываются практически не реальной формой организации учебной деятельности в силу удаленности преподавателей и студентов, распре­деленного характера учебных групп и т.д. Для изучения теоретического материала должны, очевид­но, использоваться иные технологии, учитывающие специфику дистанционного обучения. При этом качество усвоения теоретического материала, не уступающее тому, которое достигается при чтении лекций в условиях очного обучения, может быть достигнуто за счет создания компьютерных обу­чающих программ и использования телекоммуникаций в учебном процессе.

В качестве основных технологий, используемых для организации изучения теоретического материала при дистанционном обучении, помимо традиционных лекций можно выделить следую­щие.

Видеолекции. В этом случае лекция преподавателя записывается на видеопленку. Методом не­линейного монтажа она может быть дополнена мультимедиа приложениями, иллюстрирующими из­ложение лекции. Такие дополнения не только обогащают содержание лекции, но и делают ее изло­жение более живым и привлекательным для студентов. Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического материала является возможность прослушать лекцию в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам. Видео-лекции могут быть доставлены в учебные центры на видеокассетах или компакт-дисках.

Видеолекция может транслироваться через телекоммуникации в учебные центры непосредст­венно из вуза. Такие лекции ничем не отличаются от традиционных, читаемых в аудитории. Недос­татком этой технологии является ее дороговизна. Кроме того, вуз, осуществляющий учебный про­цесс, и периферийные учебные центры могут быть территориально сильно разнесены по часовым поясам. Поэтому такие лекции целесообразно использовать при отсутствии учебно-методического материала по новым курсам или в том случае, когда какие-либо разделы курса, изложенные в мето­дических пособиях, безнадежно устарели, либо отдельные особо трудные разделы курса требуют ме­тодической переработки преподавателем.

Мультимедиа лекции. Для самостоятельной работы над лекционным материалом студенты используют интерактивные компьютерные обучающие программы. Это учебные пособия, в которых теоретический материал благодаря использованию мультимедиа средств структурирован так, что каждый обучающийся может выбрать для себя оптимальную траекторию изучения материала, удоб­ный темп работы над курсом и способ изучения, максимально соответствующий психофизиологиче­ским особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких программах достигается не только за счет содержательной части и дружеского интерфейса, но и за счет использования, например, тес­тирующих программ, позволяющих обучающемуся оценить степень усвоения им теоретического учебного материала.

Традиционных лекций при дистанционном обучении может и не быть, если учебная дисципли­на хорошо обеспечена учебно-методическими материалами. В этом случае основной задачей препо­давателя становится поддержка процесса самостоятельного усвоения первичных знаний студентами, для чего могут быть задействованы все известные формы учебной деятельности: обязательные тема­тические консультации, самоконтроль, работа с мультимедиа курсами и др.

Практические занятия.

Практические занятия предназначены для углубленного изучения дисциплины. На этих заня­тиях идет осмысление теоретического материала, формируется умение убедительно формулировать собственную точку зрения, приобретаются навыки профессиональной деятельности. Разнообразные формы проведения практических занятий: занятия по изучению иностранного языка, решение задач по физико-математическим и естественнонаучным дисциплинам, семинары, лабораторные практи­кумы, - могут быть использованы и при дистанционном обучении. В этом случае они приобретают некоторую специфику, связанную с использованием информационных технологий.

В ряду адаптированных к дистанционному обучению форм организации практических заня­тий выделим следующие.

Практические занятия по решению задач. Для успешного овладения приемами решения кон­кретных задач можно выделить три этапа. На первом этапе необходимо предварительное ознакомле­ние обучающихся с методикой решения задач с помощью печатных изданий по методике решения задач, материалов, содержащихся в базах данных, видео-лекций, компьютерных тренажеров. На этом этапе учащемуся предлагаются типовые задачи, решение которых позволяет отработать стереотип­ные приемы, использующиеся при решении задач, осознать связь между полученными теоретиче­скими знаниями и конкретными проблемами, на решение которых они могут быть направлены.

Для самоконтроля на этом этапе разумно использовать неформальные тесты, которые не про­сто констатируют правильность ответа, но и дают подробные разъяснения, если выбран неверный ответ; в этом случае тесты выполняют не только контролирующую, но и обучающую функцию. Для ответа на возникающие вопросы проводятся консультации преподавателя, ведущего курс, или тью­тора.

На втором этапе рассматриваются задачи творческого характера. В этом случае возрастает роль преподавателя и тьютора. Общение преподавателя с обучающимися в основном ведется с ис­пользованием on-line технологий. По усмотрению преподавателя отдельные темы могут быть пере­даны тьютору для проведения занятий в периферийных центрах. Такие занятия не только формиру­ют творческое мышление, но и вырабатывают навыки делового обсуждения проблемы, дают воз­можность освоить язык профессионального общения.

На третьем этапе выполняются контрольные работы, позволяющие проверить навыки реше­ния конкретных задач. Выполнение таких контрольных заданий может проводиться как в off-line, так и on-line режимах в зависимости от содержания, объема и степени значимости контрольного задания. После каждого контрольного задания целесообразно провести консультацию с использованием сете­вых средств или под руководством тьютора по анализу наиболее типичных ошибок и выработке со­вместных рекомендаций по методике решения задач.

Лабораторные работы позволяют объединить теоретико-методологические знания и прак­тические навыки учащихся в процессе научно-исследовательской деятельности.

Лабораторные работы при дистанционном обучении разумно проводить во время выездов преподавателей или под руководством тьюторов непосредственно в филиале, используя материаль­ную базу и кадровый потенциал регионального вуза, на базе которого создан филиал.

Лабораторные занятия, как правило, проводятся в несколько этапов.

Первый этап представляет собой введение в лабораторный практикум и предполагает знаком­ство с измерительными приборами, методами измерения различных величин, методикой статистиче­ской обработки результата, графическими или какими-либо иными методами представления полу­ченных результатов. Особое внимание при этом уделяется пониманию обучающимися таких фунда­ментальных понятий лабораторных работ как "цель работы", "задачи эксперимента", "выводы" из полученных результатов, рекомендации по их использованию. На этом этапе обучающиеся работают с литературой и компьютерными тренажерами. Контроль работы ведется с помощью тестирующих программ, а основной задачей преподавателя становится консультационная поддержка.

На втором этапе проводится работа с тренажерами, имитирующими реальную установку, объ­екты исследования, условия проведения эксперимента. Такие тренажеры виртуально обеспечивают условия и измерительные приборы, необходимые для реального эксперимента, и позволяют подоб­рать оптимальные параметры эксперимента. Работа с тренажерами позволяет получить навыки в со­ставлении эскизов, схем организации лабораторного эксперимента, позволяет избежать пустых за­трат времени при работе с реальными экспериментальными установками и объектами. Функции пре­подавателя на этом этапе сводятся исключительно к консультированию студентов, а тьютора - к вы­страиванию индивидуальных траекторий работы с тренажерами.

Третий этап представляет собой выполнение эксперимента в реальных условиях. Для этого может быть использован режим удаленного доступа к экспериментальной установке или материаль­ная база филиала. На этом этапе основная педагогическая нагрузка ложится на тьютора, который ор­ганизует лабораторный практикум и оказывает помощь студентам. Отчет по выполненным работам представляется для проверки преподавателю курса или тьютору.

Таким образом, организация и проведение лабораторных работ при дистанционном обучении не исключают непосредственного общения преподавателя со студентами, но оно имеет место, глав­ным образом, на заключительном этапе. При этом лабораторная работа как организационная форма учебной деятельности при дистанционном обучении предполагает усиление роли преподавателя по консультационному и контролирующему сопровождению учебно-познавательной деятельности сту­дентов, а также увеличение самостоятельной работы студентов с учебно-методическими материала­ми и, прежде всего, с тренажерами.

Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику для различных специальностей и учебных дисциплин, поэтому по каждой специальности и дисциплине должны быть разработаны особые рекомендации.

Семинарские занятия.

Одной из основных организационных форм учебной деятельности являются семинарские за­нятия, которые формируют исследовательский подход к изучению учебного и научного материала. Главной целью семинаров является обсуждение наиболее сложных теоретических вопросов курса, их методологическая и методическая проработка.

В системе образования реализуются все три уровня семинарских занятий: просеминары, се­минары, спецсеминары. Часть семинаров проводится в филиале в форме традиционных аудиторных занятий под руководством тьютора, поскольку организация выездов преподавателей в филиал для проведения семинарских занятий нецелесообразна.

Необходимость проведения традиционных аудиторных семинарских занятий определяется спецификой преподаваемой дисциплины. Но, в отличие от других видов практических занятий, где остается значительным объем аудиторной работы, теоретическое начало семинарских занятий по­зволяет эффективно реализовывать их и на основе информационных технологий. Большая часть се­минаров может быть проведена с использованием on-line технологий: Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing.

Эти технологии являются основой проведения и просеминаров, и собственно семинаров, и специализированных научных семинаров. Сетевое общение при этом организуется преподавателями базового вуза в режиме on-line или преподавателями-консультантами (тьюторами) регионального ву­за, на базе которого создан филиал. Для проведения специализированных (научных) сетевых семи­наров эффективно привлечение ведущих ученых в соответствующих предметных областях. Т.о., ин­формационные технологии предоставляют возможности расширения круга специалистов, обеспечи­вающих сопровождение учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студен­тов.

Эффективность сетевых семинаров определяется условиями и технологиями их проведения, которые несколько усложняются по сравнению с традиционным аудиторным семинарским занятием.

Организация сетевых семинаров предполагает три этапа: подготовительный, основной и за­ключительный.

На подготовительном этапе преподавателем составляется план проведения семинарского за­нятия, определяется круг учебной и научной литературы, выстраивается логика семинарского заня­тия. Студенты получают задание не позднее, чем за 1 неделю до проведения семинарского занятия, и на подготовительном этапе занимаются самостоятельной подготовкой к занятию. Программа семи­нарского занятия и задание для студентов высылаются по электронной почте или представляются в базе данных или на специально разработанной web-странице. С целью предварительного обсуждения наиболее важных и сложных проблем семинара полезно проведение телеконференции, которая дает возможность снять некоторые наиболее типичные вопросы по теме семинара, организационные и методические проблемы, возникающие у студентов в процессе самостоятельной подготовки к сете­вому семинару.

Основной этап проведения сетевого семинара включает непосредственное общение между учащимися и преподавателем, организованное в сети в режиме on-line.

Состояние российских сетей не позволяет осуществлять проведение сетевых семинарских за­нятий на основе наиболее эффективных сетевых технологий - Audio Conferencing и Internet Video Conferencing. В этой ситуации вполне разумным представляется проведение семинаров, например, с помощью программы mire в режиме chat. Конечно, подобное общение с помощью письменных тек­стов имеет свои особенности в сравнении с традиционным семинарским занятием, проводимым в ау­дитории. Сетевое общение позволяет фиксировать логику работы семинара и контролировать дея­тельность каждого студента, учитывая его индивидуальность; дает возможность организовать не только коллективное обсуждение темы, но и построить несколько частных диалогов, помогающих решить или даже предотвратить психологические проблемы, возникающие у студентов, не имеющих опыта участия в научных или учебно-познавательных дискуссиях. Наиболее важным отличием сете­вого семинара от традиционного занятия в аудитории является возможность проведения как индиви­дуальной, так и групповой рефлексии, основанной на анализе зафиксированного (сохраненного) тек­ста семинара. Это позволяет руководителю семинара осмыслить проблемы, с которыми сталкивают- ся студенты, и избежать их в дальнейшем, усиливает основания для обновления тематики семинара, а также для усиления обратной связи и корректировки траектории изучения учебной дисциплины или научной проблемы.

Вместе с тем, работа с письменным текстом требует от студентов и особенно от преподавате­ля, которому приходится параллельно вести несколько учебных диалогов и в то же время поддержи­вать общую сюжетную линию коллективного обсуждения проблем, высокого уровня работы на ком­пьютере, хорошего владения клавиатурой, умения быстро оценивать ситуацию и принимать конст­руктивные решения.

На заключительном этапе подводятся итоги семинара, а также может быть осуществлен кон­троль по теме семинарского занятия или промежуточный контроль по курсу в целом.

Специфика организации сетевых семинаров особенно заметна на этапе специализации, когда возрастает роль спецсеминаров, имеющих научную компоненту.

Организация специальных научных сетевых семинаров предполагает увеличение временных затрат преподавателя на предварительном этапе, в процессе подготовки семинара. Это объясняется, прежде всего, тем, что специализированные семинары проводятся, как правило, в течение целого се­местра, что требует более четкого администрирования.

Система сопровождения при проведении специализированных семинаров предполагает про­ведение для слушателей регулярных консультаций преподавателем базового вуза, а также организа­цию сетевого общения и проведение текущего и итогового контроля. Консультации проводятся с ис­пользованием различных технологий, что зачастую определяется техническими возможностями слушателей. Наиболее эффективной для семинаров гуманитарного, социально-экономического и ес­тественнонаучного направлений является проведение chat-консультаций. При изучении же физико-математических дисциплин использование chat затруднено, так как эта технология не позволяет опе­рировать громоздкими формулами и специальными символами. В данном случае проводятся кон­сультации в режиме электронной почты.

На заключительном этапе работа спецсеминаров может быть организована через итоговый контроль, проведенный с помощью электронной почты или итоговое обсуждение в режиме chat.

Опыт проведения сетевых учебных и специализированных семинаров позволяет говорить об их эффективности для учебной группы в 8-12 человек (данное число является экономически и тех­нически обоснованным и позволяет ограничить нагрузку на преподавателя). По временным затратам сетевые семинары традиционным аудиторным, если речь идет об учебных занятиях по программам подготовки дипломированных специалистов. В том случае, когда проводятся научные сетевые семи­нары, эффективность подобных занятий возрастает по сравнению с семинарскими занятиями в тра­диционной образовательной системе.

Консультации.

При современном обучении, предполагающем увеличение объема самостоятельной работы студентов, возрастает необходимость организации постоянной поддержки учебного процесса со сто­роны преподавателей. Важное место в системе поддержки занимает проведение консультаций, кото­рые теперь усложняются с точки зрения дидактических целей: они-сохраняются как самостоятельные формы организации учебного процесса, и, вместе с тем, оказываются включенными в другие формы учебной деятельности (лекции, практики, семинары, лабораторные практикумы и т.д.).

На первый взгляд, личный контакт учащихся с преподавателями при обучении ограничен, но реально использование информационных технологий расширяет возможности для проведения кон­сультаций. Оперативная обратная связь может быть заложена как в текст учебного материала, так и в возможности оперативного обращения к преподавателю или консультанту в процессе изучения курса.

При дистанционном обучении могут быть организованы: "очные" консультации, проводимые тьютором в учебном центре (филиале); они составляют 10-15 % времени, отводимого учебным планом на консультации;

off-line консультации, которые проводятся преподавателем курса с помощью электронной почты или в режиме телеконференции и составляют около половины времени, отводимого учебным планом на консультации;

on-line консультации; проводимые преподавателем курса, например, с помощью программы mirk; они составляют более одной трети всего консультационного времени по учебному плану.

Контроль качества знаний.

Педагогический контроль является одной из основных форм организации учебного процесса, поскольку позволяет осуществить проверку результатов учебно-познавательной деятельности сту­дентов, педагогического мастерства преподавателя и качества созданной обучающей системы. Вне­дряемые в настоящее время интенсивные методы обучения неизбежно ведут к новым поискам в об­ласти повышения качества и эффективности педагогического контроля. При этом формы контроля остаются практически неизменными.

По времени педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, итого­вый и заключительный. По формам систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (со­беседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лаборатор­ные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений и др.

В системе ДО используются практически все возможные организационные формы контроля, дополненные специально разработанными компьютерными программами, позволяющими снять часть нагрузки с преподавателя и усилить эффективность и своевременность контроля. Таким обра­зом, применение новых образовательных технологий расширяет возможности контроля учебного процесса.

Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение. Текущий контроль может быть организован с помощью устного опроса, кон­трольных заданий, проверки данных самоконтроля. При дистанционном обучении возможности те­кущего контроля расширяются. Здесь может осуществляться традиционный контроль преподавате­лем курса или тьютором, а также самоконтроль на основе специально разработанных тестирующих программ или баз данных, содержащих тестовые задания. Функцию проверки при этом выполняет сама программа, высылающая обработанные результаты проверки преподавателю или тьютору.

Формализованный текущий контроль осуществляется также с помощью контрольных работ, присланных по электронной почте или доступных через банк контрольных заданий. Они регулярно проводятся с использованием off-line технологий. Банк контрольных заданий позволяет делать инди­видуальную выборку заданий, что исключает возможность дублирования ответов. Но при этом функция проверки ложится на преподавателя курса.

Формы организации текущего контроля в значительной степени определяются особенностями преподаваемой дисциплины. Так, в плохо формализуемых средах увеличивается доля контрольных работ, проводимых преподавателем с помощью e-mail. В тех же предметных сферах, которые легко формализуются, возрастает роль компьютерного тестирования. Устный текущий контроль, особенно необходимый в преподавании лингвистических дисциплин, в ДО организуется в режиме on-line - с помощью Audio Conferencing или осуществляется тьютором в учебном центре (филиале).

Тематический контроль предполагает оценку результатов определенной темы или раздела программы. Он может быть организован с помощью тех же педагогических средств, что и текущий контроль - с помощью тестов, контрольных работ, а также рефератов, коллоквиумов и др. Проверку рефератов можно осуществить в режиме off-line. Коллоквиум реально провести с помощью техноло­гий on line (Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing).

Рубежный и итоговый контроль может быть организован в виде тестов, рефератов, творче­ских работ, решения задач, итогового экзамена и др. Экзамены и зачеты могут быть реализованы с помощью электронной почты или on-line диалога. Предпочтительной остается организация итогово­го контроля во время выездов преподавателей в филиал.

Таким образом, главной особенностью при организации контроля в системе дистанционного образования является расширение возможностей и роли самоконтроля, использование компьютер­ных тестирующих систем для реализации различных форм тестов. С развитием дистанционного об­разования становится целесообразным использование сетевого тестирования. При этом сетевой кон­троль требует высокого уровня обеспеченности компьютерами как вуза, так и каждого обучающего­ся. В этом случае, кроме разработки тестов должна быть выполнена разработка сценария диалога с учащимся, а также разработка алгоритма классификации обучаемых в зависимости от их уровня под­готовки в данной предметной области, что позволяет дифференцировать обучение не только по со­держанию, но и объему.

Самостоятельная работа студентов.

Внеаудиторная самостоятельная работа студентов (СРС) относится к информационно-развивающим методам обучения, направленным на первичное овладение знаниями. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, в среднем во всем мире составляет 1:3,5.

В традиционной педагогике при очном обучении СРС включает в себя чаще всего лишь само­стоятельную работу с литературой. В системе ДО возможности организации СРС расширяются. Са­мостоятельная работа с исследовательской и учебной литературой, изданной на бумажных носите­лях, сохраняется как важное звено СРС в целом, но ее основу теперь составляет самостоятельная ра­бота с обучающими программами, с тестирующими системами, с информационными базами данных.

Расширение сферы самостоятельной работы студентов при дистанционном обучении приво­дит к увеличению ее доли в организации учебного процесса. Фактически речь идет о самостоятель­ной работе студентов с лекционным (теоретическим) материалом, о текущем и промежуточном са­моконтроле, о выполнении студенческой исследовательской работы, о подготовке к семинарским или практическим работам, о работе с компьютерными тренажерами и имитационными моделями и т.д. При полном методическом обеспечении учебной дисциплины доля СРС может составлять около двух третей семестровой учебной нагрузки студента.

Расширение объема самостоятельной работы студентов в системе ДО сопровождается расши­рением информативного поля, в котором работает студент. Информационные технологии позволяют использовать как основу для СРС не только печатную продукцию учебного или исследовательского характера, но и электронные издания, ресурсы сети Интернет - электронные базы данных, каталоги и фонды библиотек, архивов и т.д.

Организация индивидуальной или групповой самостоятельной деятельности учащихся в сис­теме ДО предполагает, как и при очном обучении, использование новейших педагогических техно­логий. В первую очередь, речь идет о широком применении метода проектов, обучения в сотрудни­честве, исследовательских и проблемных методов.

Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента. В зависимости от этого различают три уровня самостоятельной деятельности студентов: репродуктивный (тренировочный), реконструктивный и творческий (поисковый).

В системе дистанционного обучения особенно эффективно организуется репродуктивный уровень самостоятельной работы студентов. Он эффективен в решении задач, заполнении компью­терных таблиц, схем, проведений самостоятельных практикумов с помощью компьютерных трена­жеров и т.д. Реконструктивный уровень СРС осуществляется с помощью компьютерного моделиро­вания, работы с имитационными моделями. Творческое начало реализуется прежде всего в подго­товке курсовых и дипломных студенческих исследовательских работ или проектов и связано с науч­но-исследовательской работой студентов.

Научно-исследовательская работа студентов.

Организация научно-исследовательской работы студентов при очном обучении традиционно сводится к проведению научных Студенческих семинаров, конференций, к выполнению учебно-исследовательских заданий, написанию курсовых и дипломных сочинений и проектов.

Совершенствование навыков работы преподавателей позволяет организовать не только само­стоятельную познавательную деятельность учащихся, оперативное и систематическое взаимодейст­вие с преподавателем, но и групповую научно-исследовательскую работу по типу обучения в со­трудничестве, использовать проблемные, поисковые методы, что позволяет перенести акценты с ре­продуктивных на творчески-познавательные методы учебной деятельности, которые и должны со­ставлять основу дистанционного обучения.

Творческие проекты предполагают максимальную степень свободы студентов. Они не имеют заранее определенной и проработанной структуры. Преподаватель определяет лишь общие парамет­ры проекта и указывает оптимальные пути решения поставленных задач. Необходимым условием выполнения творческих проектов при дистанционном обучении является четкая постановка плани­руемого результат, значимого для учащихся. Специфика дистанционного обучения предполагает ин­тенсивную работу студентов с первоисточниками, с документами и материалами, зачастую не со­держащими готовых ответов. Творческие проекты предполагают максимальную активизацию позна­вательной деятельности студентов, способствуют эффективной выработке навыков первоначальной обработки информации, работы с документами, умений обобщать и интегрировать полученную ин­формацию.

Реализация творческих проектов позволяет максимально раскрыть творческие возможности студентов и стимулировать их научно-исследовательскую работу. При этом взаимодействие между студентами и преподавателем при дистанционном обучении может осуществляться с использовани­ем как off-line, так и on-line технологий. Местом для обсуждения концепции группового проекта или индивидуальных проектных работ, методов и способов организации учебно-познавательной дея­тельности и т.д. становится своеобразный "дискуссионный клуб", который организуется, например, в рамках "Электронного университета".

Исследовательские проекты отличаются наличием четко поставленных актуальных и значи­мых для участников целей, продуманной и обоснованной структуры, использования научных мето­дов обработки и оформления результатов. При этом во главу угла ставится принцип доступности для студентов содержания и методов исследования. Тематика исследовательских проектов должна отра­жать наиболее актуальные для современной науки проблемы, учитывать их актуальность и значи­мость для развития исследовательских навыков студентов.

Самым простым способом решения данной задачи может стать подготовка студентов, удален­ных от базовых вузовских центров, к участию в научных конференциях на основе сетевых техноло­гий, путем организации систематического консультирования с помощью электронной почты или те­леконференции. Более интересной является разработка самих исследовательских проектов с исполь­зованием информационных технологий.

Следует отметить некоторые трудности, возникающие при организации подобного рода учеб­но-познавательной деятельности. Прежде всего, это низкая пропускная способность каналов, которая не позволяет использовать наиболее эффективную технологию ДО - видеоконференцию и затрудняет организацию даже аудио конференции.

Вместе с тем, проектная деятельность при дистанционном обучении имеет свои преимущества: возможности мультимедиа представления материала;

оперативная обратная связь, позволяющая анализировать подготовку к выполнению проектной работы на различных этапах;

опосредованное с помощью компьютера общение, что зачастую снимает коммуникативные про­блемы, особенно часто возникающие при организации игровых проектов;

возможность одновременно работать в группе и индивидуально;

фиксация текстов, открывающая возможность долгосрочного обращения к результатам и опыту выполненной работы.

Опыт организации "дистанционных проектов" позволяет утверждать, что цель проектной дея­тельности в системе дистанционного образования остается традиционной и направленной, прежде всего, на выполнение студентами научно-исследовательской работы. При этом меняются структура и способы организации учебной деятельности: иными становятся способы доставки учебной информа­ции, организации учебных диалогов и управления учебным процессом. Главной задачей преподава­теля становится разработка системы поддержки НИРС на основе постоянного консультирования и включения в наиболее сложные диалоговые ситуации.

Еще одной эффективной формой организации НИРС является проведение олимпиад, телевик­торин и других творчески-активных форм учебно-познавательной деятельности. Они дают возмож­ность адаптировать педагогические инновации к особенностям дистанционного обучения.

Все выше названные организационные формы НИРС в системе дистанционного образования могут быть реализованы на основе on-line технологий: Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing.

Несмотря на определяющую роль самостоятельной работы при дистанционном обучении, ос­новными субъектами учебного процесса остаются студент и преподаватель. Соучастие студента в познавательной деятельности наравне с преподавателем есть одно из условий качественного образо­вания и в традиционной образовательной системе, и при дистанционном обучении. Поэтому основ­ным требованием к технологиям дистанционного обучения является сохранение преимуществ очно­го обучения на расстоянии.

Правила организации учебного процесса

I. Общие положения

1. Учебный процесс в РГУТиС организуется и осуществляется в соответствии с «Типовым положе­нием об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации», «Типовьм положением об образовательном учреждении сред­него профессионального образования Российской Федерации», Государственными образовательны­ми стандартами высшего и среднего профессионального образования (ГОС ВПО и ГОС СПО), дру­гими нормативными документами Министерства образования РФ, Уставом вуза, приказами и распо­ряжениями ректора (проректоров) университета.

2. Контроль за соблюдением настоящих правил возлагается на руководство академии, институтов, колледжа, заведующих кафедрами, учебный отдел вуза.

II. Планирование учебного процесса

1. Организация образовательного процесса регламентируется учебным планом и расписанием учебных занятий для каждой специальности, которые разрабатываются в вузе совместно с учебным отделом на основе государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессио­нального образования, примерных учебных планов по специальностям.

Учебный год для студентов очной формы обучения начинается с 1 сентября и заканчивается соглас­но учебным планам.

Практика студентов проводится на предприятиях, в организациях и учреждениях различных форм на основе договоров, заключенных вузом с этими организациями.

2. Начало занятий в группах по изучению второго (третьего) иностранного языка студентами не­языковых специальностей разрешается приказом ректора академии о создании групп и назначении преподавателей.

3. Сроки обучения по очно-заочной (вечерней) и заочной формам, а также в случае сочетания раз­личных форм получения образования при реализации программ бакалавриата и программ подготов­ки специалиста могут увеличиваться на 1 год, а программ магистратуры — на 5 месяцев по сравне­нию со сроками обучения по очной форме на основании решения ученого совета высшего учебного заведения.

6. Для студентов, обучающихся по сокращенным и ускоренным программам, составляются инди­видуальные учебные планы и учебные графики. Студенты сдают экзамены (зачеты) в строгом соот­ветствии с учебными индивидуальными планами и графиками. Досрочная сдача экзаменов (зачетов) не допускается.

7. Получение высшего профессионального образования по сокращенньм программам подготовки специалиста и программам магистратуры не допускается.

III. Организация учебного процесса

1. В университете устанавливаются следующие основные виды учебных занятий: лекция, семинар, практическое занятие, контрольная работа, самостоятельная работа, консультация, практика, курсо­вая работа и другие виды работ.

2. Учебные занятия в РГУТиС проводятся в строгом соответствии с расписаниями занятий, утвер­жденными проректором по учебной работе.

3. Время начала и окончания занятий: Смотри расписание

4. Основным документом для учета посещаемости студентами занятий являются журналы (ведомо­сти) учебных занятий, которые хранятся в вузе.

5. Контроль качества проведения занятий осуществляют руководящий состав университета, заве­дующие кафедрами и, по их поручению, профессора кафедр и наиболее опытные преподаватели.

V. Обязанности студентов

1. Посещение учебных занятий является обязательным для студентов всех форм обучения. В слу­чае отсутствия на занятиях по уважительной причине студент должен предоставить директору ин­ститута соответствующий документ.

2. Студенты обязаны выполнять требования, предъявляемые к ним сотрудниками администрации и профессорско-преподавательским составом вуза.

3. Студенты обязаны занять свои места в аудитории до начала очередного занятия, соблюдать в хо­де занятий учебную дисциплину. Во время проведения всех видов учебных занятий студентам за­прещается:

• находиться в аудитории в верхней одежде (или иметь ее при себе);

• принимать пищу и воду во время занятий;

• ходить по аудитории, входить и выходить из нее без разрешения преподавателя;

• вести разговоры, дела, мешающие проведению занятий;

• пользоваться во время занятий мобильными телефонами и другими звуковоспроизводящими уст­ройствами;

• осуществлять любые действия, способные привести к срыву занятия и нарушению учебной дисци­плины.

4. В ходе учебного процесса и участия в жизнедеятельности вуза студенты должны проявлять вы­сокую культуру поведения, уважение к преподавателям и сотрудникам вуза, своим товарищам, бе­режно относиться к материальному имуществу университета, в т.ч. к интерьеру учебных корпусов, мебели, учебному оборудованию и материалам, а также полученной в библиотеке литературе. За порчу вышеобозначенного имущества студенты несут материальную и дисциплинарную ответствен­ность.

5. По всем вопросам организации учебного процесса и качества преподавания студенты могут об­ращаться к директору института, заведующим кафедрами.

VI. Текущий и рубежный контроль знаний студентов

1. Целью текущего контроля знаний является проверка качества усвоения студентами содержания изучаемых учебных дисциплин в ходе учебного процесса. Текущий контроль знаний студентов осу­ществляется в ходе групповых занятий (семинаров, практических занятий и т.д.) в форме, избранной преподавателем.

2. Оценка текущего контроля знаний студентов осуществляется преподавателем по пятибалльной системе отметками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно» с обяза­тельным выставлением их в журнал (ведомость) учета занятий.

3. Рубежный контроль используется с целью оценки степени усвоения крупных разделов или со­ставных частей изучаемой дисциплины студентами колледжа. Основными формами рубежного кон­троля являются контрольная работа, тестирование, защита курсовых работ.

4. Для студентов очной формы обучения по всем дисциплинам, по которым предусмотрены экза­мены, после окончания чтения курса в расписании занятий предусматриваются отработочные заня­тия, на которых студенты должны отчитаться за пропущенные ими темы семинарских и иных груп­повых занятий, а также за темы, По которым они были оценены неудовлетворительно. На отработоч­ные занятия отводится два часа на дисциплину на каждый лекционный поток. Форму отчета опреде­ляет преподаватель. Студенты, не отчитавшиеся за пропущенные темы, к экзамену не допускаются, о чем делается соответствующая запись в экзаменационной ведомости.

VII. Промежуточная аттестация студентов

1. Промежуточная аттестация студентов имеет целью проверку качества усвоения студентами изу­ченных учебных дисциплин либо их части в ходе семестровых сессий, на зачетах и экзаменах, защи­тах отчетов о проведенных практиках, защитах курсовых работ.

Экзамены и зачеты проводятся в строгом соответствии с утвержденным директором расписани­ем сессии. Прием зачетов и экзаменов у студентов института преподавателями вне утвержденного расписания, во время учебных занятий, запрещается. Система текущего контроля успеваемости должна обеспечивать обязательную аттестацию каждого студента по результатам семинарских, практических групповых и других видов учебных занятий.

3. Зачеты у студентов служат формой рубежного и итогового контроля и имеют целью проверить качество и глубину усвоения студентами учебного материала, выполнения программы практики. Прием зачетов у студентов осуществляется в течение семестра в часы, отведенные для изучения со­ответствующих дисциплин (как правило, на последнем занятии в семестре занятии).

4. Преподавателям запрещается прием зачетов, экзаменов без экзаменационных (зачетных) ведомо­стей, как групповых, так и индивидуальных, зачетных книжек студентов, а также прием экзаменов (зачетов) у студентов, не допущенных к сессии и в сроки, не соответствующие указанным в ведомо­сти.

5. Присутствие на экзаменах и зачетах посторонних лиц без разрешения директора или заместителя директора институт не допускается.

6. Студентам разрешается сдача экзаменов и зачетов только в составе своей учебной группы.

7. Экзаменационные (зачетные) ведомости получают в вузе преподаватели, которые обязаны после приема экзамена (зачета) лично сдать их заведующему кафедрой или в учебную часть.

7.9. Экзамены проводятся по билетам (письменным заданиям), утвержденным заведующим кафедрой в устной или письменной форме. При этом студент должен иметь возможность свободного выбора билета. Экзаменатору предоставляется право задавать студенту вопросы сверх содержания вопросов билета, проверять его знания по пропущенным и неусвоенным темам, оценивать обучаемых по вы- полнению ими практических заданий, задач и т.п.

10. Зачеты проводятся в форме, определяемой преподавателем.

11. Во время экзаменов и зачетов студенты могут пользоваться учебными программами дисциплин, а также с письменного разрешения заведующего кафедрой (директора института) справочной лите­ратурой и другими пособиями. При проведении экзаменов и зачетов могут использоваться техниче­ские средства обучения.

12. Результаты сдачи студентами экзаменов и дифференцированных зачетов оцениваются экзаме­национной комиссией (экзаменатором) по пятибалльной системе отметками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». При этом положительные оценки заносятся в экзаме­национную ведомость и зачетные книжки студентов, а отметка «неудовлетворительно» — простав­ляется только в экзаменационную ведомость. Неявка на экзамен (зачет) студента отмечается в экза­менационной ведомости словами «не явился», «не явилась».

13. Учебная практика студентов институтов оценивается преподавателем кафедры оценками «за­чтено», «не зачтено» на основе отчетов студентов, составляемых ими в соответствии с утвержденной программой проведения практики.

14. Профессионально-ориентированная и преддипломная практики студентов институтов оцени­ваются отметками («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно»), которые выставляются студентам по результатам защиты и на основе наличия у них необходимых докумен­тов (дневников, заданий-отчетов). Защиту проводит, как правило, руководитель практики.

16. Студенты, не выполнившие программу практики, получившие отрицательный отзыв о работе или неудовлетворительную оценку при защите отчета, направляются на повторную практику в пери­од студенческих каникул. В этом случае, при оплате академией услуг соответствующей организации, предоставляющей возможность прохождения студентам повторной практики, обучаемый обязан возместить вузу истраченные средства.

17. Защита курсовых работ оценивается преподавателем кафедры отметками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Защита курсовых работ студентов проводится по ре­шению директора института либо научным руководителем студентов, либо преподавателем ведущим дисциплину, по которой предусмотрена курсовая работа.

18. Первая пересдача экзаменов и зачетов проводится в конце сессии и в течение недели после нее по расписанию составленным институтами и заведующими общеакадемическими кафедрами. В дальнейшем даты пересдачи назначаются преподавателем по согласованию с учебным отделом. 7.20. Студент обязан ликвидировать академические задолженности в течение 1-го месяца семестра, следующего за сессией. Если студент не ликвидировал академические задолженности в течение пер­вого месяца нового семестра, то по решению директора института он представляется к отчислению из университета.

Пересдача неудовлетворительной оценки по одному и тому же экзамену допускается не более трех раз, после чего директор института представляет студента к отчислению.

7.22. Повторная сдача экзамена по двум-трем дисциплинам с целью повышения положительной оценки разрешается в исключительных случаях студентам 4-го и 5-го курсов (для бакалавров — 3-го и 4-го курсов) директором университета.

2. Если студент отсутствовал на экзамене (зачете) по уважительной причине, то на основании его заявления (с приложением соответствующего документа) на имя проректора по учебной работе, за­визированного директором института (колледжа), ему учебным отделом выдается индивидуальная (бесплатная) ведомость со сроком действия две недели. Повторная пересдача (досдача) осуществля­ется на общих основаниях.

3. В случае болезни обучаемого или иных исключительных обстоятельств, ему могут быть уста­новлены индивидуальные сроки сдачи сессии. Решение по этим вопросам принимает начальник учебной части на основании заявления студента (с приложением соответствующего документа) с по­ложительной резолюцией заведующего кафедрой. После визирования заявления студента ему оформляются бесплатные индивидуальные ведомости. Повторная пересдача (досдача) осуществляет­ся на общих основаниях.

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

1. Лекция

1.1. Роль и место лекции в вузе

Вузовская лекция - главное звено дидактического цикла обучения. Ее цель - формирование ориенти­ровочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. В жизни современ­ной высшей школы (ВШ) лекцию часто называют "горячей точкой". Слово "лекция" происходит от латинского "lection" - чтение. Лекция появилась в Древней Греции, получила свое дальнейшее разви­тие в Древнем Риме и в средние века. Яркие страницы в историю развития лекционной формы обу­чения в России вписал основатель первого отечественного университета М. В. Ломоносов, по досто­инству ценивший живое слово преподавателей. Он считал необходимым систематически и настой­чиво учиться красноречию, под которым разумел "искусство о всякой данной материи красно гово­рить и тем преклонять других к своему об оной мнению". И поэтому он советовал лекторам "разум свой острить через беспрестанное упражнение в сочинении и произношении слов, а не полагаться на одни правила и чтение авторов".

К числу наиболее прославленных лекторов отечественной школы следует отнести математика М. В. Остроградского. Михаил Васильевич Остроградский придавал большое значение как научной, так и методической стороне лекции. Он начинал с обзора прочитанного ранее, затем следовали рассужде­ния и методы доказательства по новой теме. Лекция заканчивалась выводами и оживлялась экскур­сами в жизнь и деятельность маститых ученых.

Выдающимися лекторами были историки О. В. Ключевский и Т. Н. Грановский. Лекции Грановского были столь блестящи, что отодвинули на второй план книгу, учебник. Н. Г. Чернышевский называл Грановского "одним из сильнейших посредников между наукой и нашим обществом". Лекции этого ученого-гуманитария оказывали сильнейшее духовное, нравственное воздействие на слушателей.

С середины XIX в. по мере роста научных и технических знаний во всем мире усилилась потреб­ность дополнения лекций практическими занятиями, стимулирующими самостоятельность и актив­ность студентов. Назначение лекции видится как подготовка студентов к самостоятельной работе с книгой. Известный русский хирург и педагог Н. И. Пирогов утверждал, что лекция должна читаться только в том случае, если лектор владеет совершенно новым научным материалом или обладает осо­бым даром слова. Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев придавали большое значе­ние самостоятельной работе студентов, но в то же время подчеркивали эмоциональное воздействие лекций в процессе педагогического общения. В 1896 г. второй съезд русских деятелей по техниче­скому и профессиональному образованию выступил в защиту лекции, подчеркнув, что живое слово -это могущественное средство для сообщения научных знаний и по своей способности прочно запе­чатлеть наиболее существенные стороны предмета не может быть заменено никакой книгой. В 30-е гг. в некоторых вузах в порядке эксперимента прекратили читать лекции. Эксперимент себя не оп­равдал. Резко снизился уровень знаний у студентов.

В настоящее время наряду со сторонниками существуют противники лекционного изложения учеб­ного материала. В их контраргументах есть доля истины, во всяком случае над ними стоит подумать. Каковы их доводы?

1. Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление. Чем лучше лекция, тем эта вероятность больше.

2. Лекция отбивает вкус к самостоятельным занятиям.

3. Лекции нужны, если нет учебников или их мало.

4. Одни студенты успевают осмыслить, другие - только механически записать слова лектора.

Однако опыт показывает, что отказ от лекций снижает научный уровень подготовки студентов, на­рушает системность и равномерность работы в течение семестра. Поэтому лекция по-прежнему про­должает оставаться ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Указанные выше недос­татки в значительной мере могут быть преодолены правильной методикой и рациональным построе­нием материала.

В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой:

• при отсутствии учебников по новым складывающимся курсам лекция - основной источник инфор­мации;

• новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в существующих учебниках или некоторые его разделы устарели;

• отдельные темы учебника особенно трудны для самостоятельного изучения и требуют методиче­ской переработки лектором;

• по основным проблемам курса существуют противоречивые концепции. Лекция необходима для их объективного освещения;

• лекция незаменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие лектора на студентов с целью повлиять на формирование их взглядов. Эмоциональная окраска лекции, соче­таясь с глубоким научным содержанием, создает гармонию мысли, слова и восприятия слушателями. Эмоциональность воздействия лекции играет важную роль в преподавании гуманитарных дисцип­лин. Но и преподавателям естественных и точных наук не следует ее недооценивать.

Особенно действенна авторская лекция, когда идут не столько на дисциплину, сколько на "лектора". Тимирязев говорил по этому поводу, что лектор должен быть не фотографом, но художником, не простым акустическим инструментом, передавая устно почерпнутое из книг, все должно быть пере­плавлено творчеством. По Тимирязеву, в лекции должны сочетаться правильность разрешения науч­ных проблем со страстностью, увлеченностью идеей. Именно такими достоинствами славились лек­ции Д. И. Менделеева. По воспоминаниям слушателей, речь заурядного ученого - это садик с чахлы­ми былинками, к которым подвешены этикетки. На лекциях Менделеева на глазах у слушателей из зерен его мыслей вырастали могучие стволы, которые ветвились, бурно цвели и буквально завалива­ли слушателей золотыми плодами.

Преимущества лекции:

• творческое общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоциональное взаимодействие;

• лекция - весьма экономный способ получения в общем виде основ знаний;

• лекция активизирует мысленную деятельность, если хорошо понята и внимательно прослушана, поэтому задача лектора - развивать активное внимание студентов, вызывать движение их мысли вслед за мыслью лектора.

В последнее время наметилась тенденция свободного выбора лектора студентами, которая актуали­зирует проблему лекторского мастерства. От мастерства преподавателя зависит максимальное ис­пользование потенциальных возможностей этой ведущей формы вузовского обучения. Но процесс обучения, начинаясь на лекции, продолжается на практических занятиях и углубляется самостоя­тельной работой.

Многие преподаватели считают, что задача лектора заключается в том, чтобы хорошо знать предмет и ясно его излагать. Но что значит "ясность изложения"? Это сложнейшая педагогическая проблема: это и последовательность, и наглядность изложения, и сознательное активное усвоение излагаемого слушателями, и, как результат, понимание.

Каким же требованиям должна удовлетворять лекция?

Требования к лекции: нравственная сторона лекции и преподавания, научность и информативность (современный научный уровень), доказательность и аргументированность, наличие достаточного ко­личества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказа­тельств, эмоциональность формы изложения, активизация мышления слушателей, постановка вопро­сов для размышления; четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов; методическая обработка - выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повто­рение их в различных формулировках; изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых терминов и названий; использование по возможности аудиовизуальных дидактических материалов. Перечисленные требования лежат в основе критериев оценки качества лекции.

1.2. Структура лекции

По своей структуре лекции могут отличаться одна от другой. Все зависит от содержания и характера излагаемого материала, но существует общий структурный каркас, применимый к любой лекции. Прежде всего это сообщение плана лекции и строгое ему следование. В план включаются наимено­вания основных узловых вопросов лекции, которые могут послужить для составления экзаменацион­ных билетов.

Полезно напомнить содержание предыдущей лекции, связать его с новым материалом, опреде­лить место и назначение в дисциплине, в системе других наук. При раскрытии темы можно приме­нять индуктивный метод: примеры, факты, подводящие к научным выводам; можно также использо­вать метод дедукции: разъяснение общих положений с последующим показом возможности их при­ложения на конкретных примерах. По каждому из анализируемых положений следует делать вывод, выделяя его повторением и интонацией. В конце лекции полезно подвести итог услышанному. Тра­диционная вузовская лекция обычно называется информационной, имея несколько разновидностей.

Вводная лекция. Она знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин. Далее дается краткий обзор курса (вехи развития данной науки, имена известных ученых). В такой лекции ставятся научные проблемы, выдвигаются гипотезы, намечаются перспективы развития науки и ее вклада в практику. Во вводной лекции важно связать теоретиче­ский материал с практикой будущей работы специалистов. Далее целесообразно рассказать об общей методике работы над курсом, дать характеристику учебника и учебных пособий, ознакомить слуша­телей с обязательным списком литературы, рассказать об экзаменационных требованиях. Подобное введение помогает студентам получить общее представление о предмете, ориентирует их на систе­матическую работу над конспектами и литературой, знакомит с методикой работы над курсом.

Обзорно-повторительные лекции* читаемые в конце раздела или курса, должны отражать все теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела или курса, ис­ключая детализацию и второстепенный материал. Это квинтэссенция курса.

Обзорная лекция. Это не краткий конспект, а систематизация знаний на более высоком уровне. Психология обучения показывает, что материал, изложенный системно, лучше запоминается, допус­кает большее число ассоциативных связей. В обзорной лекции следует рассмотреть также особо трудные вопросы экзаменационных билетов.

Излагая лекционный материал, преподаватель должен ориентироваться на то, что студенты пишут конспект.

Конспект помогает внимательно слушать, лучше запоминать в процессе записи, обеспечивает наличие опорных материалов при подготовке к семинару, экзамену. Задача лектора - дать студентам возможность осмысленного конспектирования. Слушать, осмысливать, перерабатывать, кратко запи­сывать. Для этого преподаватель должен помогать студентам и следить, все ли понимают, успевают. Это видно по реакции аудитории. Каковы средства, помогающие конспектированию? Это акценти­рованное изложение материала лекции, т.е. выделение темпом, голосом, интонацией, повторением наиболее важной, существенной информации, использование пауз, записи на доске, демонстрации иллюстративного материала, строгое соблюдение регламента занятий.

Полезно обучить студентов методике конспектирования, правильному графическому располо­жению и оформлению записи: выделению абзацев, подчеркиванию главных мыслей, ключевых слов, заключению выводов в рамки, знаку NB - "nota bene", использованию разноцветных ручек или фло­мастеров.

Искусство лектора помогает хорошей организации работы студентов на лекции. Содержание, четкость структуры лекции, применение приемов поддержания внимания - все это активизирует мышление и работоспособность, способствует установлению педагогического контакта, вызывает у студентов эмоциональный отклик, воспитывает навыки трудолюбия, формирует интерес к предмету.

1.3. Оценка качества лекции

При посещении и обсуждении лекции преподавателя коллегами возникает необходимость оце­нить ее качество.

Можно назвать узловые критерии оценки качества. Это содержание, методика, руководство ра­ботой студентов, лекторские данные, результативность лекции. Раскроем смысл каждого из них.

Содержание лекции: научность, соответствие современному уровню развития науки, мировоз­зренческая сторона, наличие методических вопросов, правильная их трактовка. Активизация мыш­ления путем выдвижения проблемных вопросов и разрешения противоречий в ходе лекции. Освеще­ние истории вопроса, показ различных концепций, связь с практикой. Лекция и учебник: излагается ли материал, которого нет в учебнике, пересказывается ли учебник, разъясняются ли особо трудные вопросы, даются ли задания проработать ту или иную часть материала самостоятельно по учебнику. Связь с предыдущим и последующим материалом, внутрипредметные, межпредметные связи.

Методика чтения лекций: четкая структура лекции и логика изложения. Наличие-отсутствие плана, следование ему. Сообщение литературы к лекции (когда, градация литературы). Доступность и разъяснение новых терминов и понятий. Доказательность и аргументированность. Выделение главных мыслей и выводов.

Использование приемов закрепления: повторение, вопросы на проверку внимания, усвоения; подведение итогов в конце вопроса, всей лекции. Использование наглядных пособий, ТСО. Приме­нение лектором опорных материалов: текст, конспект, отдельные записи, чтение без опорных мате­риалов.

Руководство работой студентов: требование конспектировать и контроль за выполнением. Обучение студентов методике записи и помощь в этом: темп, медленный темп, повтор, паузы, вы­черчивание графиков.

Просмотр конспектов: по ходу лекции, после или на семинарских и практических занятиях. Использование приемов поддержания внимания - риторические вопросы, шутки, ораторские приемы.

Разрешение задавать вопросы (когда и в какой форме).

Лекторские данные: знание предмета, эмоциональность, голос, дикция, ораторское мастерство, культура речи, внешний вид, умение установить контакт.

Результативность лекции: информационная ценность, воспитательный аспект, достижение ди­дактических целей.

1.4. Развитие лекционной формы в системе вузовского обучения

Развитие отечественной образовательной системы, ее гуманизация, тенденция к ориентации на отдельного человека, на реализацию его творческих способностей обусловили разработку и появле­ние новых лекционных форм, таких как проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция-визуализация, лекция - пресс-конференция.

Предлагаемые ниже лекционные варианты могут успешно дополнять традиционную лекцию-информацию, будучи использованными в полном объеме лекционного времени на одном или не­скольких занятиях либо как элементы традиционной формы на части занятия (полпары); может быть также разработан авторский лекционный курс в любой из упомянутых форм.

Попытаемся кратко охарактеризовать новые варианты подачи лекционного материала, направ­ленные как на интенсификацию учебного процесса, так и на развитие личностных качеств Обучае­мых.

Проблемная лекция.

О проблемной лекции мы будем говорить в связи с активными методами обучения. А сейчас лишь приведем ее содержательные и процессуальные характеристики. В отличие от информацион­ной лекции, на которой преподносится и объясняется готовая информация, подлежащая запомина­нию, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо "открыть". Задача преподавателя - создав проблемную ситуацию, побудить студентов к поискам решения про- блемы, шаг за шагом подводя их к искомой цели. Для этого новый теоретический материал пред­ставляется в форме проблемной задачи. В ее условии имеются противоречия, которые необходимо обнаружить и разрешить.

В ходе их разрешения и в итоге - как результат - студенты приобретают в сотрудничестве с препода­вателем новое нужное знание. Таким образом, процесс познания студентов при данной форме изло­жения информации приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Главное условие -реализовать принцип проблемности при отборе и обработке лекционного материала, содержания и при его развертывании непосредственно на лекции в форме диалогического общения. С помощью проблемной лекции обеспечиваются развитие теоретического мышления, познавательного интереса к содержанию предмета, профессиональная мотивация, корпоративность.

Лекция-визуализация возникла как результат поиска новых возможностей реализации принци­па наглядности. Психолого-педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет проникнуть глубже в существо познаваемых явлений. Это происходит за счет работы обоих полуша­рий, а не одного левого, логического, привычно работающего при освоении точных наук. Правое по­лушарие, отвечающее за образно-эмоциональное восприятие предъявляемой информации, начинает активно работать именно при ее визуализации.

Визуализованная лекция представляет собой устную информацию, преобразованную в визу­альную форму. Видеоряд, будучи воспринятым и осознанным, сможет служить опорой адекватных мыслей и практических действий. Преподаватель должен выполнить такие демонстрационные мате­риалы, такие формы наглядности, которые не только дополняют словесную информацию, но сами выступают носителями содержательной информации. Подготовка такой лекции состоит в реконст­руировании, перекодировании содержания лекции или ее части в визуальную форму для предъявле­ния студентам через ТСО или вручную (слайды, пленки, планшеты, чертежи, рисунки, схемы и т.д.). Чтение такой лекции сводится к сводному, развернутому комментированию подготовленных визу­альных материалов, которые должны:

• обеспечить систематизацию имеющихся знаний;

• обеспечить усвоение новой информации;

• обеспечить создание и разрешение проблемных ситуаций;

• демонстрировать разные способы визуализации.

В зависимости от учебного материала используются различные формы наглядности:

• натуральные (минералы, реактивы, детали машин);

• изобразительные (слайды, рисунки, фото);

• символические (схемы, таблицы).

В визуализированной лекции важны: определенная визуальная логика и ритм подачи материа­ла, его дозировка, мастерство и стиль общения преподавателя с аудиторией. Основные трудности подготовки такой лекции - в разработке визуальных средств и режиссуре процесса чтения лекции. Необходимо учитывать:

• уровень подготовленности и образованности аудитории;

• профессиональную направленность;

• особенности конкретной темы.

Не всякий материал подходит для такой формы лекции, равно как и не всякая дисциплина. Од­нако элементы такой лекции возможны для любого предмета. В этом плане частичной иллюстрацией такого метода могут служить лекции по культурологии, сопровождаемые слайдами, комментарии к которым систематизируют и углубляют текст информационной лекции (показ слайдов осуществля­ется после лекции), и лекции по эргономике и дизайну с наглядным демонстрационным и раздаточ­ным материалом.

Лекция вдвоем - эта разновидность лекции является продолжением и развитием проблемного изложения материала в диалоге двух преподавателей. Здесь моделируются реальные ситуации обсу­ждения теоретических и практических вопросов двумя специалистами. Например, представителями двух различных научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или ино­го технического решения и т.д. Необходимо, чтобы:

• диалог преподавателей демонстрировал культуру дискуссии, совместного решения проблемы;

• втягивал в обсуждение студентов, побуждал их задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, демонстрировать отклик на происходящее.

Преимущества такой лекции:

• актуализация имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания диалога и участия в нем;

• создается проблемная ситуация, развертываются системы доказательств и т.д.;

• наличие двух источников заставляет сравнивать разные точки зрения, делать выбор, присоединять­ся к той или иной из них, вырабатывать свою;

• вырабатывается наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога совме­стного поиска и принятия решений;

• выявляется профессионализм педагога, раскрывая ярче и глубже его личность.

Подготовка к лекции такого типа предполагает предварительное обсуждение теоретических вопросов плана лекции ведущими, к которым предъявляются определенные требования:

• у них должна быть интеллектуальная и личностная совместимость;

• они должны владеть развитыми коммуникативными умениями;

• они должны иметь быструю реакцию и способность к импровизации.

Лекция с заранее запланированными ошибками призвана:

• активизировать внимание студентов;

• развивать их мыслительную деятельность;

• формировать умения выступать в роли экспертов, рецензентов и т.д.

Подготовка к лекции с заранее запланированными ошибками состоит в том, чтобы заложить в нее определенное количество ошибок содержательного, методического, поведенческого характера, их список преподаватель приносит на лекцию и предъявляет студентам в конце. Подбираются наи­более типичные ошибки, которые обычно не выпячиваются, а как бы затушевываются. Задача сту­дентов состоит в том, чтобы по ходу лекции отмечать ошибки, фиксировать их на полях и называть в конце. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. При этом правильные ответы называют и студенты, и преподаватель. Такая лекция одновременно выполняет стимулирующую, контрольную и диагно­стическую функцию, помогая диагностировать трудности усвоения предыдущего материала.

Лекция - пресс-конференция.

Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов задавать ему письменно вопросы по дан­ной теме. В течении двух-трех минут студенты формулируют наиболее интересующие их вопросы и передают преподавателю, который в течение трех- пяти минут сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Лекция излагается не как ответы на вопросы, а как связный текст, в процессе из­ложения которого формулируются ответы. В конце лекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знаний учащихся.

Такую лекцию можно проводить:

• в начале темы с целью выявить потребности, круг интересов группы или потока, его (ее) модель: установки, возможности;

• в середине, когда она направлена на привлечение студентов к узловым моментам курса и система­тизацию знаний;

• в конце - для определения перспектив развития усвоенного содержания.

2. Семинарские и практические замятия в ВШ

Процесс обучения в ВШ предусматривает практические занятия (ПЗ). Они предназначены для углубленного изучения дисциплины. Их формы разнообразны. Это родовое понятие: уроки ино­странного языка, лабораторные работы, семинарские занятия, практикумы.

2d. Практические занятия

Практические занятия играют важную роль в выработке у студентов навыков применения по­лученных знаний для решения практических задач совместно с преподавателем. На младших курсах

практические занятия проводятся через 2-3 лекции и логически продолжают работу, начатую на лек­ции.

Цель практических занятий. ПЗ призваны углублять, расширять, детализировать знания, по­лученные на лекции в обобщенной форме, и содействовать выработке навыков профессиональной деятельности. Они развивают научное мышление и речь, позволяют проверить знания студентов и выступают как средства оперативной обратной связи.

План ПЗ отвечает общим идеям и направленности лекционного курса и соотнесен с ним в по­следовательности тем. Он является общим для всех преподавателей и обсуждается на заседании ка­федры.

Методика ПЗ может быть различной, она зависит от авторской индивидуальности преподава­теля. Важно, чтобы различными методами достигалась общая дидактическая цель.

Доцент, профессор должен сам вести ПЗ, хотя бы в одной группе, посещать занятия ассистен­тов для координации теоретической и практической частей курса. Между лекцией и ПЗ планируется самостоятельная работа студентов, предполагающая изучение конспекта лекций и подготовку к практическим занятиям.

Структура ПЗ в основном одинакова:

• вступление преподавателя;

• ответы на вопросы студентов по неясному материалу;

• практическая часть как плановая;

• заключительное слово преподавателя.

Разнообразие занятий вытекает из собственно практической части. Это могут быть обсуждения ре­фератов, дискуссии, решение задач, доклады, тренировочные упражнения, наблюдения, эксперимен­ты.

Цель занятий должна быть ясна не только преподавателю, но и слушателям.

ПЗ не должно быть топтанием на месте. Если студенты поймут, что все его обучающие воз­можности исчерпаны, то резко упадет уровень мотивации. Следует организовывать ПЗ так, чтобы студенты постоянно ощущали нарастание сложности выполняемых заданий, испытывали положи­тельные эмоции от переживания собственного успеха в учении, были заняты напряженной творче­ской работой, поисками правильных и точных решений. Большое значение имеют индивидуальный подход и продуктивное педагогическое общение. Обучаемые должны получить возможность рас­крыть и проявить свои способности, свой личностный потенциал. Поэтому при разработке заданий и плана занятий преподаватель должен учитывать уровень подготовки и интересы каждого студента группы, выступая в роли консультанта и не подавляя самостоятельности и инициативы студентов.

При проведении ПЗ следует учитывать роль повторения. Но оно должно быть не нудным, однообразным. Повторение для закрепления знаний следует проводить вариантно, под новым углом зрения, что далеко не всегда учитывается в практике вузовского обучения.