- •С.В.Кульневич т.П.Лакоценина воспитательная работа в современной школе
- •Глава I два подхода к воспитательной деятельности
- •Глава 2 общие понятия воспитательной работы
- •Глава 3 общие формы организации воспитания
- •Классный час
- •Классные часы. Посвященные культуре поведения
- •Литература:
- •Экономическое воспитание школьников
- •Экономические конкурсы и турниры
- •Экологическое воспитание
- •Операция «муравей»
- •А вот рассказ лекарственных трав о себе
- •Экологический турнир «сохраним нашу землю зеленой»
- •Вопросы:
- •Вопросы:
- •Познавательные вопросы
- •Вопросы-загадки
- •Агитбригада «болото» (ко дню охраны природы)
- •Болото!
- •«Что? где? когда?»
- •Политическая информация
- •Чита тельские конференции
- •Праздники
- •Викторина
- •Формы работы по трудовому воспитанию
- •Экскурсии
- •Музыкальное воспитание
- •Фестиваль песни
- •Вечер инсценированной песни
- •Музыкальная сказка про лад
- •Музыкальный квн
- •Ми ре ля соль
- •«Романс о любви»
- •Конкурс частушечников
- •Музыкальные игры
- •«Если нравится тебе»
- •Старинная русская народная музыкальная игра «метелица»
- •Хороводная игра
- •Музыкальный танец-игра «ловота»
- •Музыкальная игра «успей передать»
- •Приглашение
- •Найди музыкальную палочку
- •Вечер вальса
- •Вопросы для музыкальной викторины, посвященные инструментам
- •Глава 4
- •Брейн-ринг
- •Методические подсказки учителю к игре «умники и умницы»
- •Литература:
- •Квн по русскому языку для младших школьников
- •Предметная викторина по русскому языку
- •Перепутавшееся предложение
- •Синоним к глаголу
- •Квн юных филологов
- •Пословицы по русскому языку
- •Фонетические загадки
- •Загадки ударения
- •Литература литературные вечера
- •Литературные игры
- •Творческие конкурсы по литературе
- •Пушкинский вечер
- •Математика предметная викторина
- •Умники и умницы
- •«Дорожка практики»
- •Дорожка практики
- •Красная дорожка
- •Желтая дорожка
- •Зеленая дорожка
- •Дорожка практики
- •Красная дорожка
- •Желтая дорожка
- •Зеленая дорожка
- •Химия звездный час
- •1 Тур. Выбери ответ
- •2 Тур. Составь формулу
- •3 Тур. Найди несоответствие
- •4 Тур. Сконструируй слово
- •5 Тур. Игра с болельщиками
- •Вечер занимательной химии
- •Вопросы:
- •Игра «счастливый случай»
- •Занимательный час по химии
- •Урок-игра «вода»
- •Игра «вдвоем с другом»
- •Игра «найди свою дорогу»
- •Интеллектуальная игра по химии
- •География викторина «географическая карта».
- •Биология загадки
- •Загадки в стихах
- •Физика звездный час
Глава I два подхода к воспитательной деятельности
В современной школе происходит смена воспитательных подходов. Несмотря на то, что необходимость по-настоящему гуманистического воспитания определена Законом об образовании, его становление идет весьма болезненно. Практически каждое учебное заведение сегодня имеет собственную «концепцию гуманистического образования», где понятия «личность», «гуманистическое воспитание», «субъект воспитания» и т. д. понимаются по привычной схеме: только воздействуя на ученика можно сформировать его как «гуманную» личность. Поэтому в организации воспитательной работы возникает двойственность: новые средства и формы наполняются традиционным содержанием. Это приводит к возникновению парадоксов и противоречий, которые не продвигают воспитательную деятельность к гуманистическим ценностям, а возвращают ее к традиции формирования «правильных» качеств личности. Происходит это из-за непонимания учителями различий между двумя основными подходами к воспитанию - формирующим и развивающим, различий между смыслами, заложенными в каждом из них.
Проблемы воспитания волновали человека с тех пор, когда он впервые ощутил потребность передавать накопленный им жизненный опыт своим детям. Тревогу первобытного человека вызывала опасность остаться один на один с враждебной природой. Поэтому, как и у других животных, передача опыта выживания происходила под руководством инстинкта продолжения и сохранения рода. Воспитывая, человек обучал детей тем правилам поведения, которые
7
диктовала жизнь. Он образовывал их, придавая им те черты и качества своего образа, которые, по его мнению, были необходимы для выживания. Таким образом, с древнейших времен утвердилось понимание воспитания как передачи жизненного опыта старших поколений младшим. Вероятно, поэтому ни в одной из европейских языковых групп, кроме славянской, нет понятия «воспитание». Его роль выполняет более широкое определение - образование.
Однако разновидность образованности, связанная с навыками поведения, во многих языках дополняется термином «культурный». Благодаря приобретению навыков поведения человек становится культурно образованным, т. е. понимающим смысл своего существования и умеющим осмысленно (осознанно) реализовывать его в своей жизни. Но процесс приобретения опыта такого воспитания направлен не на его осознание, а на приучение к определенным действиям.
Такой опыт воспитания с трудом можно отличить от опыта обучения. В нем также присутствуют знания и умения, которые надо передавать и формировать. Весьма похожи и средства, используемые как для обучения, так и для воспитания: изучение, объяснение, демонстрация, упражнение и т. д. Воспитание посредством научения - необходимый, но не единственный этап в младенческом возрасте как человечества, так и отдельного человека. Однако и сегодня деятельности воспитания и обучения отличаются только направленностью: на культуру поведения или качество и количество знаний о правильном поведении. В обоих случаях они связаны с объяснением.
На первом этапе развития человечества для объяснения достаточным было показать и заставить повторить действия, направленные на сохранение жизни (разжечь костер, убить зверя, приготовить пищу). По мере усложнения жизни усложнялись и способы передачи опыта для его дальнейшего применения.
Опыт все в большей степени требовал своего изучения, которое состояло из двух мыслительных операций: анализа и синтеза. Раскладывая по частям то или другое действие, т. е. анализируя, человек получал возможность понять, из каких частей оно состоит. Изучив его таким образом, он получал новую возможность - передать это действие своему ребенку по частям, из которых уже сам ребенок с помощью взрослого синтезировал, т. е. собирал целостный
8
образ действия. Обучение органично связывается с воспитанием, которое и приобретает вид обучения правилам жизни.
Такой путь превращения обучения в воспитание и его воспроизведение в новом опыте был наиболее эффективен. Критериями, т. е. признаками его эффективности выступали простота, наглядность, легкость восприятия, доступность для понимания, легкость повторения и закрепления. Эти признаки в наибольшей степени соответствовали человеческой природе обучаемости на этапе первичного развития личности. Однако наряду с ними по истечении времени все четче вырисовывались и отрицательные признаки, препятствующие дальнейшему развитию человека.
Простота, легкость, доступность и т. д. были хороши для передачи готового к употреблению опыта действий и знаний. Многие тысячелетия этих признаков было достаточно, чтобы человек не опасался за продление своего рода из-за недостатков «образованности». Но для удовлетворения других потребностей, данных ему наравне с необходимостью сохранения жизни, подобного образования уже было мало. Не доставало его и для развития личности.
Постепенно на опыт человеческого существования начинали оказывать влияние не только обыденные знания и умения, но и такие явления, как образы, идеи, идеалы, ценности. И чем выше поднимался человек по лестнице своего развития, тем больше у него возникало потребностей рассматривать эти явления как основу для реализации потребностей другого, более высокого, вида.
Никакие угрозы вождя племени, никакие проблемы разделения труда и тому подобные «социальные» причины не могли заставить первобытного художника изображать на стенах пещеры или на поверхности скал своих соплеменников, сцены охоты, а позднее -орнаменты. Он пытался реализовать данную ему от природы потребность в творчестве.
Эта потребность дана была не только избранным. В видезадатков она существовала у всех людей. Но только у избранных потребность в творчестве оказалась востребована. И не только в художественном. Появлению новых видов ремёсел, орудий труда, примитивной техники, домашней утвари - т. е. всему, что способствовало улучшению жизни и ее развитию, человечество обязано востребованным к творчеству личностям. Процесс востребования, тайна механизмов пробуждения спящих задатков с древних времен волнует
9
человечество и особенно - ту его часть, которая посвятила себя педагогической деятельности.
Вполне допустимо, что на первых этапах творческого освоения окружающей действительности художник делал это автоматически, как бы повинуясь чьим-то указаниям, направлявшим его руку. Но по мере осмысления изображаемого, в этих рисунках мы замечаем все большее композиционное и сюжетное усложнение. Это свидетельствует не столько о развитии общества, в котором жил художник, сколько о личностном развитии художника, проявленном в теоретическом размышлении, предшествовавшем рисунку.
Возникновение обыденной теории, по мнению многих ученых, предваряло становление науки. В переводе с греческого theoria означает рассмотрение, исследование. Философия, положившая начало научному рассмотрению всего существующего и предполагаемого, также берет свое начало от двух греческих слов: phileo -люблю, sophia - мудрость. Рассматривая, всматриваясь, размышляя, древний художник обретал любовь к мудрости, т. е. становился философом.
Но большей части человечества некогда было размышлять и всматриваться. Волею своих вождей оно направлялось к тому воспитанию, которое быстро давало необходимые качества. Природная привычка воспитывать обучая направляет организованную деятельность воспитания к тому, что составляет основу знаний, - к науке. Ее достижения распространяются на педагогику, приобретающую таким образом научную основу.
Педагогическая деятельность опирается на какое-либо содержание, т. е. на то, какие знания должны быть получены в процессе обучения и какие качества личности должны быть воспитаны. Содержание определяется целью и принципами, которые представляют научную разработку неких идей. В зависимости от того, какие ценности используются при этом, работа учителя относится к формирующему (традиционному) или к развивающему (гуманистическому) подходу. Своеобразным «поставщиком» идей для научного обоснования воспитательной деятельности и в наше время продолжает оставаться эпоха античности.
После открытий Аристотеля (384-322 гг. до Рождества Христова, далее - до Р. X.) педагогика приобретает вид научного средства, необходимого для трансляции получаемых наукой с помощью
10
опыта, эксперимента, анализа, синтеза и т. п., вечных и неизменных законов, которые и есть абсолютное знание. Своеобразной «точкой опоры» для Аристотеля стала система устройства идеального государства его учителя Платона (427-347 до Р. X.), где образованию отводилась главная роль. Основная воспитательная идея сводилась к необходимости насильственного исправления живущих в заблуждении и привыкших к нему людей.
Все внешнее по отношению к человеку, с точки зрения Платона, неизменно и поэтому - объективно. Всеми своими началами оно проявлено в человеке. Государство («политейя») - это человек в гораздо более крупном масштабе. Высшая задача государства - самосохранение посредством формирования граждан в духе добродетели (праведности). Праведная душа - результат воспитательной деятельности справедливого государства. Справедливость как высшая добродетель, присущая только мудрости правителей, опирается на две сословные (кастовые) добродетели. В сословие низшей добродетели (самообладание и покорность) входят крестьяне и ремесленники -«кормящее сословие»; между ними и сословием «высшей добродетели» расположено сословие воинов и чиновников - каста защитников (добродетель мужества, смелости и долга).
Соединив государство и отдельного человека, Платон установил взаимозависимость их интересов. Однако государство определяло, какими должны быть эти интересы. Законодательно установленная государством система общественного воспитания готовит и воинов-хранителей, «благородных сторожевых псов», и управителей, и покорных кормильцев. Педагогика подчинена политике, в связи с чем обучению придается целенаправленный и жесткий воспитывающий характер.
Руководствуясь благими намерениями (цель воспитания - высоконравственный человек), Платон разработал систему далеких от благости средств ее достижения. Истина, по мнению философа, -это идея наивысшего блага, идеал воспитания: сочетание благородства, богатства, физических и духовных способностей. Но постижение идеи не может дать знания постоянного, поскольку познание человека ограничено чувственным восприятием. Следовательно, образование должно образовывать правильные понятия, отсекать все, что мешает осуществлению идеи нравственности и, в первую очередь, ограничить природную чувственность человека.
11
Придавая идеалу значение главной цели любой деятельности, Платон отобрал необходимое для ее достижения содержание воспитывающего обучения. Он подверг ревизии все, вплоть до содержания стихов, мелодики и ритмики музыки, элементов литературно-эстетического и физического воспитания. Не способствует ли поэма или музыкальное произведение изнеженности будущего профессионального воина, который должен вести аскетический образ жизни? Не удаляют ли они будущего правителя государства от идеала бесстрастия? Веселые, «сладострастные» и камерно-интимные произведения искусства, по Платону, размягчают душу, лишают ее «стержня» и потому должны безжалостно изгоняться из образования.
Гимнастика должна служить только поддержанию здорового образа жизни и укреплению основы работоспособности. Не грубая физическая сила, но ловкость и мужество должны быть сформированы в тех, кто целиком, без остатка служит государству. Вероятно, отсюда берет начало поглотившая впоследствии педагогику идеология цели, оправдывающей любые средства.
У Аристотеля смысл и значение системы образования состоят в том, что сущность вещей составляет неотъемлемую часть самих предметов познания. Поэтому качество знаний полностью зависит от того, насколько удается сделать ясными, строгими и четкими их содержание, т. е. основные понятия всех дисциплин. Достичь этого можно только опираясь на законы, обобщающие предписание относительно того, как что-либо должно быть или происходить. Таким образом, педагогика приобрела предписательный, т. е. наставительный, назидательный характер. Педагогика не выделяется Аристотелем в особую дисциплину, но трактуется как часть теории государства и общества.
Идея воспитания («пайдейа») становится государственной функцией, а законодатель оказывается воспитателем. Не педагогика подчинена политике, как это было у Платона, а наоборот, политика обусловлена педагогикой. Пайдейа как идея воспитания личности лишь отчасти опирается на то, что является собственно личностным, т. е. принадлежит конкретному человеку. Но это не столько опора, сколько использование имеющегося в личности запаса задатков для исполнения достаточно жестких предписаний. По Аристотелю, пайдейа сводится к формированию необходимых совершенств. Для это-
12
го следует использовать три главных фактора: природные задатки, способность приобретать привычку и способность суждения.
Природные задатки «облагораживаются» путем усвоения знаний, необходимых привычек и применением умений и навыков на практике.
Способность приобретать привычку используется как основа при своеобразных «тренировках», формирующих умения правильно мыслить и вести себя в соответствии с заданными образцами.
Способность суждения, т. е. выражения своего мнения, опирается не на опыт, имеющийся у человека, а на опыт, передаваемый человеку, научно обоснованный и проверенный.
Три главных фактора воспитания Аристотеля создали предпосылку первого научного обоснования педагогики как учения о правильном формировании личности. Личность в них рассматривается как «строительный материал», из которого следует выстроить ее здание, что и определило их главную педагогическую ценность. По своей направленности, смыслу, содержанию и средствам это обоснование дало толчок для развития первого, формирующего подхода к воспитательной деятельности.
По прошествии многих веков это обоснование не утратило своей силы и дошло до наших дней практически неизменным. В соответствии с ним учителю продолжает отводиться та роль, которую предписывала ему аристотелевская пайдейа.
Выполняя функцию формирования, сегодняшний учитель невольно оказался в роли ретранслятора знаний о культуре. Действуя в рамках традиции, он вынужден не считаться с какой-либо познавательной инициативой со стороны ученика. Ведь учитель - главное действующее лицо процесса воспитания. Традиция формирования предписывает бороться с непосредственными живыми интересами ученика, как с проявлениями «стихийности» и дезорганизованности.
Такой подход неотвратимо приводит к такой же жесткой регламентации деятельности самого учителя. Исполняя свой гражданский и профессиональный долг, учитель продолжает оставаться составной частью учебной машины, ее передающим устройством. Его инициатива и творчество строго ограничены рамками тех сведений, которые ему надлежит передать как раз и навсегда установленное, научно проверенное, устоявшееся и абсолютное знание.
13
Было бы наивно и несправедливо обвинять Аристотеля в создании антигуманной системы педагогического подавления личности. Она стала такой тогда, когда перестала отвечать новым личностным и общественным потребностям, сохраняя при этом свою первооснову. Следует иметь в виду, что отношение к личности в этой системе другим быть не могло.
В соответствии с преобладавшими во времена античности представлениями об этике (учении о нравственности), обоснование Аристотелем формирующего подхода к воспитательной деятельности было более гуманным, чем у Платона. Более того, в нем нашли отражение сообразные природе человека той эпохи потребности быть ведомым, поучаемым, наставляемым и управляемым. Их реализация была наиболее востребована внешними по отношению к человеку условиями: уровнями культуры, развития, образованности, политическими требованиями и т. д. Однако и во времена Аристотеля человеческая природа не ограничивалась этими условиями и потребностями. В связи с этим обратимся к другому подходу, который, как это не парадоксально, возник несколько раньше.
Платон, Аристотель и многие другие известные философы греческой античности были учениками или последователями Сократа (469-399 гг. до Р.Х.). Известно и то, что многое из его учения о философской личности оказало влияние на их педагогические воззрения. Вместе с тем, история педагогики обходит стороной те вопросы, которые не оказали подобного влияния. Эти вопросы - о решениях личности, диктуемых ее совестью, о личностных ценностях, об обусловленной человеческим происхождением нравственности, о природе творчества - составили философскую основу гуманистической педагогики.
Поскольку Сократ не оставил ни одного письменного свидетельства своего творчества, о нем судили по сочинениям его учеников - Платона, Ксенофонта и др. Но и такие именитые ученики развивали в своих педагогических трактатах лишь то, что было значимым с их точки зрения, которая сформировалась не только благодаря встречам с Сократом, но и под впечатлением от кончины учителя.
Сократ был казнен по приговору афинского суда, составленному на основе ложного обвинения. Суть обвинения сводилась к отрицанию Сократом «государственных» богов и в поклонении новому божеству. Этим новым божеством выступал человек. Он нуж-
14
дается не в привычном образовании своей личности посредством научения, т. е. передачи истины, но в образовании, которое предоставляет возможность поиска ее смысла.
Для этого человек не должен проходить путем испытаний, закаляющих его волю и характер, что составляло суть традиционного воспитания. Ему необходимо пройти путем познания самого себя. Самое ценное в человеке - это умение видеть истину и соответствовать ей своим поведением. Нравственное, т.е истину, можно познать и усвоить только посредством нахождения противоречий в своих поступках, мыслях, понятиях. Раскрытием противоречий устраняется мнимое знание, а беспокойство, в которое ввергается ум, побуждает к поиску подлинной истины. Путем к такому саморуководству души является умение учителя создавать условия, необходимые для ее пробуждения. Средствами для создания таких условий у Сократа были майевтика и ирония.
Майевтика - в буквальном переводе с греческого означает «повивальное искусство», т. е. умение оказывать помощь при рождении. У Сократа майевтикой называлось искусство извлекать скрытое в человеке правильное знание с помощью искусных проблемных вопросов. Они задавались Сократом в беседах, которые он проводил не только в гимнасиях и палестрах со знатными афинскими юношами, но и с любым встречным человеком.
Ирония - тонкая, скрытая насмешка; прием контраста видимого и скрытого смысла высказывания, создающий эффект насмешки. Первоначально - манера говорить, при которой говорящий притворяется незнающим, несмотря на свое знание, или говорит нечто обратное тому, что в действительности думает (однако это должно быть понято интеллигентным слушателем). У Сократа ирония состояла в том, что мудрый представлялся глупым перед невеждами, которые кажутся себе знающими и мудрыми, для того, чтобы они могли из своих заключений узнать о своем невежестве и направить свои усилия к истине.
Ученики и последователи Сократа пытались использовать эти средства в своих образовательных системах, представляя их как эвристические методы познания. Но взятые изолированно от личности Сократа и главной идеи его образования, эти методы не приносили того развивающего личность эффекта, который был свойственен Сократу. В связи с этим идею познавательной активности как резуль-
15
тат применения метода сократической беседы стали трактовать в соответствии с ее формой, а не с содержанием, которое и должно определять форму.
Смысл идеи состоял в том, что как для философии, так и для педагогики нет необходимости в какой-либо упорядоченной системе. Образование личности, т. е. ее нравственное становление, не нуждается в навязывании и заучивании каких-либо правил, выстроенных в определенной последовательности.
В своих беседах Сократ не раскрывал какой-либо системы воззрений, которую требовалось утверждать, защищать и отстаивать. Он просто предпочитал спрашивать, зачастую сам не зная ответов на свои вопросы. Его собеседники не могли обнаружить в этих вопросах какой-либо теоретической платформы, которую можно было бы выбить ловкими и привычными приемами, изучаемыми в искусствах ведения споров, - в диалектике и софистике.
Иронический способ их постановки раскрывал противоречия в рассуждениях собеседников, демонстрировал их незнание или «еще незнание», заставлял усомниться, задуматься и критически отнестись к кажущемуся абсолютным собственному знанию. Ни одному из этих интеллектуальных действий современников Сократа не обучали, поэтому неудивительна и реакция раздражения, которую они пробуждали.
Помимо раздражения, предложенные Сократом содержательные способы познания жизни через познание своих заблуждений, вызывали и страх. Сократа боялись, потому что он не боялся открывать истину, которая, как правило, извращалась всеми - от ремесленников до политиков. Скорее всего, одной из причин, остановивших учеников Сократа в дальнейшем развитии его учения, был страх, порожденный его кончиной.
Смерть Сократа продемонстрировала, что правда жизни, т. е. истина, не столько способствует просвещению и самопродвижению к ней, сколько пробуждает стремления отгородиться и защититься от нее. Иными словами, для современников Сократа его учение не было актуальным, т. е. оно не могло быть востребовано. Поставленные Сократом проблемы нравственности намного опережали существовавшую в то время культуру. Они противоречили и общепринятым представлениям об образовании, но самое главное - представлениям о власти.
16
Вторая причина, безусловно, связана с личностью Сократа. Вся его жизнь была практическим утверждением и подтверждением его идей им самим. Они проявлялись через свойственные только ему, как бы слитые с ним способы самоутверждения, что и придало его учению глубоко личностный характер.
Сократ не ограничивался убийственной иронией. Выворачивая наизнанку привычные представления и способы мышления, не имея готового ответа на свои вопросы, он твердо знал, во имя чего идет поиск, в каком направлении и как его надо вести. Он был одновременно рационален и иррационален, зачастую интуитивно нащупывая и открывая для собеседников нравственные задатки их личности. Он был убежден, что во всей пестроте жизненных переживаний человека есть нечто объединяющее, некий общий смысл, который может быть выражен единой идеей, понятием.
Вместе с тем, это единое не является неподвижным, окостенелым фактом. Общее обоснование - не мертвая неподвижность, а полная ей противоположность. Идея всегда пребывает в развитии, но это развитие придает ей человек, привносящий в идею свои сомнения, неуверенность, нестабильность и т. д., - то есть все то, что и свойственно человеку. Сократ действительно пробуждал и направлял естественный ход человеческой мысли. Однако в отличие от современных ему последователей, а также от тех, кто приходил им на смену в течение двух тысячелетий развития формирующей педагогики, Сократ никогда не принуждал к правильным ответам.
В противном случае он бы предал свою собственную идею -добровольного, свободного и самостоятельного постижения истины. Имея возможность избежать казни, он предпочел смерть отказу от нравственных убеждений, поскольку выбрал их самостоятельно и добровольно, будучи внутренне свободным человеком.
Основные ценности ненавязчиво предложенного Сократом подхода к педагогической деятельности - душа, личность, свобода, выбор, самостоятельность, самоопределение, так же как и средства их пробуждения, стали актуальны только к концу XIX столетия после Р. X. В первую очередь они привлекли пристальное внимание философов, чтобы впоследствии проявиться в теоретических и прикладных разработках гуманистической педагогики. Путь к ценностям начинается от идей и идеалов, которые присутствуют и в формирующем, и в развивающем подходах к воспитанию.
17
Идея (от греч. idea - то, что видно) - определяющее понятие, мысль, представленная как наглядный, зримый образ, лежащий в основе теоретического построения.
Идея развивающего (гуманистического) подхода состоит в том, что человек ценен сам по себе и зависит только от тех идей, которые существуют в его личном опыте. Эти идеи заложены в сознание с момента появления первого человека как всеобщая идея человеческого существования. Но они осознаются или не осознаются, т. е. становятся руководством жизни по мере их востребования. Суть этой идеи, раскрытой Сократом, определяется тем, что знание приобретает значение для человека только тогда, когда он сам постигает его смысл и устанавливает связь этого знания с самим собой - своим опытом, личными переживаниями, значением для себя и т. д. Человек воспитывается не благодаря внешним условиям, которые оказывают некоторое влияние, но, в основном, благодаря своим внутренним (субъективным) возможностям, которые должны быть востребованы учителем.
Главная субъектная возможность — сознание, в котором изначально заложены все личностные идеи. Они определяют позитивный или негативный смысл, который человек придает общим идеалам и ценностям. Идея саморазвития, самосовершенствования человека, приобретения им новых знаний, способностей, опыта и т. д. исходят из общей идеи приоритета сознания, как носителя духовности, над бытием.
Одной из важнейших гуманистических идей, определивших смысл гуманистической педагогики, является идея о том, что человек самостоятелен, независим, свободен по своей природной сущности, определенной причастностью Бога к своему происхождению. Только проявляя, самореализуя свое предназначение в осмысленной деятельности, устремляясь к Божественному идеалу, человек приобретает возможность быть счастливым.
Идеи, не соответствующие Божественному замыслу, несоответствуют и гуманизму, как востребованию человеческого в человеке. Человеческое, т. е. гуманное, все, что свойственно человеку и выделяет его из живой природы, по сути и есть проявление Бога в человеке. Образование, построенное на идеалах, востребуюших собственно человеческое начало в человеке называется гуманистическим.
18
Идеалы (от греч. idea и франц. ideal - совершенный образец, высшая цель стремлений) дают необходимую образцовую меру разуму, чтобы человек имел возможность сравнивать себя и действительность с ними и стремиться к совершенству; критерий разделения добра и зла.
Идеалы разделяются на подлинные и мнимые. Подлинные идеалы органично соединены с образами совершенных личностей: Будда, Христос и Магомет были канонизированы (причислены к лику святых, превращены в незыблемое, обязательное для подражания правило) в качестве высшего идеала, достичь которого человеку невозможно, но стремление к нему обязательно. Подлинность идеалов обеспечивается принадлежностью личностей, их воплотивших, к Божественному происхождению. В гуманистическом образовании подлинные идеалы всегда обращены только к возможностям личности, а не к общественному устройству, в котором личность достигнет совершенства.
По своей природе идеал абсолютен и безусловен, его нельзя конкретизировать и привязать к определенным историческим условиям. В противном случае он становится мнимым (ложным). Поэтому все попытки возвести в идеал конкретных людей, выдвинуть их в качестве примеров для подражания признаны бесперспективными.
Расхождение идеала с его содержанием также зависит от степени жесткости образовательной системы, которая определяет средства достижения (реализации) идеала. Чем более суровые предлагаются средства, тем недостижимее становится идеал. В свою очередь, жесткость системы обусловлена ценностями, заложенными в ее основу.
Ценности - это идеалы, обращенные в нравственные ориентиры воспитания и обучения: истина, добро, личность, польза, свобода, любовь, творчество, выбор и др. Ценности, как предпочтения (или отвержения) идеалов, диктуются чувствами и принимаются сознанием. Они определяют то, к чему следует стремиться, относиться с уважением, признанием, почтением. Соединение чувств и смысла в ценностях определяет способы поведения человека.
Ценности устанавливаются объективно, т. е. независимо от человека, но существуют субъективно, т. е. принадлежат сознанию каждого человека. Благодаря чувствам, ценности воспринимаются. При помощи сознания они осмысливаются и становятся достоянием лич-
19
ности. Таким образом, ценностная основа образования должна быть в равной мере ориентирована на чувства и смысл. Нарушение этого заданного природой баланса приводит к возникновению радикальных (крайне решительных, резких, жестких) педагогических подходов.
Конкретизируя (овеществляя) идеалы, ценности также могут быть истинными (собственно ценностями, подлинными ценностями) и мнимыми (ложными, антиценностями). К подлинным ценностям относятся те, которые, по определению И.Канта, задают должную меру нравственности в деятельность человека. Они представляют общезначимое нравственное предписание (общечеловеческие ценности), которое задается объективно, т. е. исходит не от человека, а от Бога. Они приобретают значение личностных ценностей после того, как получают оценку, осмысливаются и переосмысливаются конкретным человеком. Эти процессы определяются различными уровнями культуры, которой он обладает. Помимо этого существуют и собственно личностные ценности, непосредственно принадлежащие отдельному человеку. Более подробно они будут представлены при рассмотрении понятия «личность».
Антиценности существуют также объективно, однако их источник противопоставлен Божественному. Он определяет все искушения и соблазны, которым подвержен человек. В христианской этике (учении о нравственности) антиценности представлены человеческими пороками, т. е. недостатками или избыточностью добродетельных качеств.
Добродетель обозначает положительные нравственные качества личности. Они представляют собой сплав ценностных идей, чувств и практических умений, обеспечивающих должное поведение. Каждая историческая эпоха, выдвигая свой идеал нравственно совершенной личности, вносила коррективы в понятие добродетели. Во времена античности к добродетелям относили мудрость, мужество, справедливость и умеренность. В христианстве к ним относили веру, надежду, любовь. В эпоху зарождения капиталистических отношений добродетелями считались трудолюбие, бережливость, предприимчивость. Социалистическая этика провозгласила главными добродетелями самоотверженность, солидарность, бескорыстие.
Вместе с тем, марксистская этика пренебрегает понятием добродетели. Она исходит из того, что причиной появления представле-
20
ний о ней является не отдельный человек, а общество. Моральные качества объясняются не столько личными особенностями каждого, сколько действием объективных законов каждой общественно-экономической формации. Соответственно снижается ценность отдельной личности в пользу ценности обобщенных человеческих масс. Таким образом, соблазны решения общих проблем как средство установления земного счастья каждого привели к порокам выравнивания и усреднения личности. С одной стороны, это противоречило христианской этике, обращавшейся к истинным ценностям личности, воплощающим Божественное начало в человеке. С другой - позволило возвести пороки в ранг добродетели.
В советский период коммунистическая педагогика активно востребовала наиболее свойственные российской ментальности черты национального характера. Современными исследованиями установлена неявная (скрытная, имплицитная) ориентация основ формирующего воспитания на такие антиценности, как преклонение перед силой авторитета; приоритет общего успеха над успехом отдельной личности; готовность принимать знания и перенимать опыт поведения «на веру», без критических оценок и осмысления; ставка на усредненное движение к общей цели; вера в «абсолютные» истины';
простота «легких и быстрых» действий для решения любых задач и т.д.
Отвергнутая марксизмом, религиозная мораль обернулась необходимостью создавать новую систему ценностей. Она опиралась на объяснение явлений, в том числе и воспитательных, с позиций естественно-научного подхода. Объяснению, предпринятому с марксистских позиций, свойственно абсолютное, непререкаемое, а поэтому - закрытое и конечное навязывание неких устоявшихся систем убеждений. Поскольку убеждения составляют основу мировоззрения, то для воспитания считалось достаточным обучение ценностям, а не создание условий для их понимания.
Учитель постоянно воспитывает, т.к. это - его главная функция. Но качество воспитания зависит от того, чем определяются смыслы его воспитательной работы - гуманистическими ценностями или их антиподами. Если расставить их по значимости, то на первом месте будет смысл дисциплины, который также неоднозначен. Дисциплина может пониматься как беспрекословное послушание, а может пониматься и как нравственная необходимость.
21
Для достижения беспрекословного послушания достаточно' пользоваться традиционными средствами воспитания - требованием, внушением, угрозой, принуждением и т. д. В этом случае традиционные формы воспитательной работы - беседы, родительские собрания, лекции, доклады и даже читательские конференции, диспуты, встречи, устные журналы, экскурсии будут иметь направленность на подчинение ученика учителю. Учитель автоматически приходит к необходимости обучать правильному поведению, заставляя выполнять свои требования. Это оправдано с точки зрения учителя, добивающегося дисциплины любыми средствами. Он поддается соблазнам и искушениям простого, нетрудоемкого и короткого пути от непослушания к дисциплине. Но это - и самый короткий путь к превращению дисциплины из добродетели в основу порочного поведения.
Будет ли такая организация воспитания способствовать развитию тех качеств (совести, стыда, ответственности и т. д.), которые хочет воспитать воспитатель? Придавливая, прижимая, прибегая к насилию, учитель, конечно, добьется определенного послушания. Однако через очень короткое время ему снова и снова придется использовать средства подавления, потому что не все школьники соглашаются выполнять требования неавторитетного руководителя.
Авторитет современного учителя определяется учениками исходя из тех ценностей его личности, которые расположены на видимом, бытийном уровне, потому что над необходимостью проявлять более глубокие ценности своей личности учитель, как правило, не задумывается. А на внешнем уровне первое место занимает престиж - общественное признание профессии педагога. В этой ситуации, хотим мы этого или нет, общественное признание определяется по жестокой и обидной формуле: если вы такие умные, то почему же вы такие бедные?
Одни учителя используют материальное неблагополучие в качестве объективного оправдания своей воспитательной жестокости, срывая на учениках справедливую обиду на государство. Другие мотивируют нежелание «напрягаться» в поисках гуманных смыслов своей работы нежеланием государства нормально оплачивать их труд. Третьи вообще отказываются от какой-либо воспитательной деятельности, перенося акцент только на учебу и неизбежно возвра-
22
щаясь к ценности жесткой организации учебного процесса, которая, тем не менее, воспитывает еще более жесткие качества у учеников. Четвертые пускают все на самотек, попустительствуя любым нарушениям дисциплины и постепенно превращаясь в объект все менее скрываемых насмешек. Так кто же выигрывает в результате? Что приобретает учитель в дополнение к нищенской зарплате - еще и неудовлетворенность в результатах своего тяжкого труда? Что приобретает ученик, все более убеждающийся в справедливости формулы «человек человеку - волк»?
Очевидным становится то, что именно тем, какие ценности предлагает учитель как воспитатель, определяется характер его отношений с детьми и с самим собой. Это малое утешение, но оно составляет основу большого смысла - понимания ценности и значения своей деятельности.
Таким образом, возникает основная проблема воспитания -проблема ценностного подхода к личности. Для ее решения необходимо обратиться к новым смыслам педагогических понятий, открывающих с новой стороны привычные явления воспитания.
23