5.Академічна система освіти XVII ст.

Як уже згадувалося, історія лекції пов´язана з епохою середньовіччя. За соціально-економічних умов того часу постала не­обхідність прилучення до освіти широких верств населення, а не лише представників знаті. Діалогічний вид навчання вже не за­довольняв потреб. А джерел інформації (на той час вони обмежувалися, в основному, книгою) було обмаль. Тому педагог, який мав дещо ширший доступ до літератури, систематизував інформацію у вигляді писаних текстів і на заняттях зачитував цей матеріал студентам. Це був своєрідний спосіб колективного розповсюдження і засвоєння інформації. Студенти конспектували лекції і так опановували програмний матеріал. Лише пізніше, наприкінці XIX ст., поряд з лекціями почали застосовувати практичні, лабораторні заняття. Зрозуміло, що обмеження навчальної роботи лише лекціями збіднювало ефективність навчально-виховного процесу.

На противагу лекційному навчанню у XVII ст. в Англії запроваджується тьюторська система навчання. Щоправда, її елементи виникли ще в XIV ст. в Оксфордському і Кембриджському університетах. Тьютор (англ. tutor, від лат. tutor — спостерігаю, піклуюсь) — педагог-наставник в англійських "паблік скулз", старших класах граматичних шкіл і педагогічних коледжів. Тью-тори висуваються з числа досвідчених викладачів цих шкіл. У навчальний час вони займаються викладацькою діяльністю, а після занять проводять виховну роботу з кількома учнями; керують їх самостійною навчальною роботою. Учні періодично (раз на тиждень) звітуються перед тьюторами про виконання навчальних завдань. У вищих навчальних закладах студенти поділяються на невеликі групи на чолі з тьютором, який допомагає їм у виборі навчальних курсів для самостійного опрацювання, керує їхньою навчальною роботою, науковими пошуками, цікавиться всіма аспектами їх життя. Студенти майже щоденно зустрічаються зі своїм тьютором, звітують про результати навчання. Оскільки у багатьох ВНЗ Англії самостійна навчальна праця студентів є основною формою навчання, то тьюторська система вирізняється порівняно високою ефективністю. Вона спрямована передусім на виховання інтелектуальної еліти. Хоча тьюторська система й вимагає значних фінансових витрат, вона є досить ефективною. На її основі можуть створюватися педагогічні школи або педагогічні класи у вищому навчальному закладі. Щось подібне за ідеєю зустрічаємо у наших ВНЗ, які готують фахівців з творчих спеціальностей (музики, співу, театрального, образотворчого мистецтва та ін.). У таких випадках говорять: "Навчаюсь у консерваторії у класі народного артиста України Д. Гнатюка", "Закінчив театральний інститут у класі кінорежисера М. Мащенка". Думається, що у зв´язку з приєднанням України до Болонського процесу інститут тьюторства широко ввійде у практику навчальної діяльності вітчизняної вищої школи.

6.Зародження дизайнерської освіти в Європі. Перші школи дизайну.

Вперше проблеми викладання основ дизайну були заявлені як мають самостійні значення при обговоренні підсумків Першої Всесвітньої промислової виставки, що проходила в Лондоні в 1851 році. Це зробила спеціальна комісія займалася реформою художньої освіти та розвитком художньої промисловості, очолювана сером Генрі Колом.

У вийшла тоді ж книзі «Наука, промисловість і мистецтво» Готфріда Земпера, були дані конкретні пропозиції щодо реформи системи освіти в художніх школах з ідеєю спеціалізації навчання за основними видами дизайнерської діяльності після загальних вступних курсів. Цей принцип навчання був закладений у програму створеного в 1850 роки Саут-Кенсінгстонський коледжу, в якому викладання грунтувалося не на відверненому студіюванні класики, а на конкретному вивченні колекцій музеїв та матеріалів, що проводилися тут виставок сучасної художньої промисловості.

До нових умов стала пристосовуватися і заснована в 1837 році Нормальна школа дизайну, що стала після реорганізації провідним державним навчальним закладом в області мистецтва і відома більше під назвою Королівський коледж мистецтв.

У 1854 році в Цюріху відкрилася Вища технічна школа. Архітектурне відділення в ній було запропоновано очолити Г. Земпер. Тут він написав свою знамениту працю «Стиль у технічних та тектонічних мистецтвах, або« Практична естетика », що вплинув на складання теорії художньої форми кінця 19 століття. Французькі художні школи в 19 столітті, які готували майстрів для мануфактур, так чи інакше були пов'язані з промисловим прогресом і еволюціонували від загальноосвітніх ремісничих училищ, в бік спеціалізованих шкіл мистецтв і ремесел. Національна школа мистецтв і мануфактури, відкрита в Парижі ще в 1829 році, до середини століття включила у свій курс додаток до традиційних основ художніх ремесел основи механіки, фізики, хімії і випускала фахівців, що сполучали в одній особі художника, інженера і архітектора.

Новий етап розвитку європейського дизайнерського освіти був пов'язаний з подоланням розриву між задумом і виконанням. Під впливом Вільяма Морріса в Англії почали створювати різні товариства і школи ремесел. Серед них були Обществао виставок мистецтв і ремесел, Асоціація мистецтв і кустарних промислів, Королівська школа художнього шиття. З найбільш відомих особистостей в художній культурі Англії 19 століття, воздействовавших на формування методики дизайнерського освіти слід назвати Оуена Джонса, Чарльза Ренні Макінтоша і Уолтера Крейна.

У 1899 році в Королівському коледжі мистецтв було відкрито спеціалізоване відділення для художників промисловості з метою «безпосереднього програми мистецтва до промисловості». Велика увага в навчанні на відділенні приділялася розвитку здатності виконувати все своїми руками. Це вважалося корисним для художників, що створюють проекти виробів для машинного виготовлення.

У 1913 році в Англії були введені спеціальні дипломи для закінчили дизайнерські відділення, в яких засвідчувалося здатність до самостійної творчості у галузі живопису, моделювання, прикладної графіки та індустріального дизайну. Одним з великих навчальних закладів минулих років була Школа промислового мистецтва в Гельсінкі, пов'язана з діяльністю фінського Товариства прикладного мистецтва.

До середини 1870-х років її програма, характер студентських груп і склад викладачів стабілізувалися. Визначилися методи навчання малюнку, геометричним побудовам на площині, в просторі, роботі з деревом, металом, текстилем. Школа стала орієнтуватися в основному на промислове виробництво, зберігаючи зв'язок з прикладної традицією, закладала базу майбутнього професійного дизайнерської освіти.

До кінця 19 століття належить виникнення художньо-промислових училищ в Японії. Після поїздки по Європі один із реформаторів японського традиційного художнього промислу Кайдзіро Нотом заснував в 1887 році в місті Канадзава училище з трьома відділеннями: мистецтва і предметного проектування, художніх ремесел традиційного типу, креслярсько-графічних робіт. Роком пізніше відкривається Вища художньо-промислове училище в Токіо

Отже, проблеми становлення дизайнерської освіти в Україні мають важливе значення .З вищесказаного зрозуміло, що дизайн-освіта на шляху свого розвитку пройшла багато випробовувань та змін. На сьогоднішній момент вона є важливою та самостійною складовою мистецької освіти в цілому та має вплив на культурне життя країни.

Головними чинниками, що обумовлюють формування сучасної теорії та методики дизайну є проблеми благоустрою середовища життєдіяльності людини в умовах розвитку економіки України. Сучасна модель „дизайн-творення” в Україні вимагає пріоритетного вирішення проблем, істотним чинником якого став напрям на європейську інтеграцію. Як окрема галузь мистецтва, дизайн існує зовсім нещодавно. Найпомітнішими фундаторами раціонал-функціоналізму в дизайні ХХ ст. стали Велика Британія та Німеччина. Впровадження дизайну саме в систему освіти започаткувала школа „Штаатліхес Баугауз”, у якій було запроваджено особливу, розроблену В. Гропіусом єдину систему освіти, де „чисте та ужиткове мистецтво розвивалися у гармонійному взаємозв’язку” [1]. Чи не вперше були задекларовані головні принципи педагогічної системи – розвиток творчої індивідуальності та практичної роботи в майстерні. Пізніше Ульмська школа в Англії підхопила та розвинула педагогічну лінію „Баугауз” і стала джерелом функціонального дизайну у світі протягом др. пол. ХХ ст. Зарубіжний досвід педагогічних систем вказує на особливу зацікавленість дизайном у всіх сферах життя, а в таких країнах, як Великобританія, Японія, цю проблему піднесено до рангу державної політики [2]. Відмітною рисою часу є затребуваність роботи дизайнера й на вітчизняному ринку праці, проте розвиток дизайн-освіти не розглядається в Україні як необхідна складова загальної багатоступеневої освіти. Існує певна необхідність перегляду концепції освіти загалом, що суттєво розширює і поглиблює розуміння сутності дизайну та вимагає створення державної програми розвитку даної дисципліни. У Харкові загальновизнаним центром дизайнерської освіти в Україні вважається державна академія дизайну і мистецтв (ХДАДМ), де навчанняпроводиться по головних галузях сучасного дизайну – промисловий, графічний та дизайн середовища. Проте мусимо визнати, що давні традиції харківського дизайну (зокрема, однією з перших у Російській Імперії художньо-промислових шкіл була заснована у 1894 році школа Марії Раєвської-Іванової) ведуть до вельми активного розвою великої кількості кафедр дизайну у різних вищих навчальних закладах міста.

7.Мета і завдання викладання предметів художнього циклу в загальноосвітній школіГуманізація освіти зумовлює необхідність перегляду підходів до трактування цілей освіти — її «пускового стимулу». Традицій­но мета мистецької освіти та естетичного виховання визначалася в дусі суто просвітницьких освітніх ідеалів — «формування естетич­ної куль'ґУР¹¹ учнів», під якою на практиці розумілося щонайперше набуття предметних знань і вмінь. Це твердження в сучасних умовах не спростовується але потребує суттєвого уточнення і доповнення. Термін «формування» відбиває односторонній рух від учителя до уч­нів і не робить акцент на важливих аспектах педагогіки співробіт­ництва (сУб'єкт-суб'єктній взаємодії) та синергетики (самоорганізації освітніх систем, саморозвитку учнів). Поняття культури в сучасних умовах забуває іншого, багатограннішого тлумачення і розглядаєть­ся в конкісті феномену культуротворчості. Мистецтво, як відомо, стимулює не тільки загальний естетичний розвиток, а й творчі здіб­ності та Мислення, здатність до художнього самовираження, рефлек­сії, що є менш важливим, ніж художня ерудиція.у процесі цілепокладання не можна не враховувати зростання ролі ціннісніх орієнтацій і творчого потенціалу особистості, адже для художньо-естетичної галузі дуже важливими є досвід особистісного емоційно-естетичного ставлення і творчої діяльності учнів, тому у формулюванні мети на цих аспектах зроблено особливий наголос. Цільова переорієнтація навчання мистецтв торкається також базових життє­вих компетентностей; які набувають пріоритетного значення, стають інтегральним показником результативності сучасної освіти. Отже, цілі і за®Д^ання загальної мистецької освіти сьогодні переосмислю­ються в контексті гуманістичного особистісно розвиваючого підходу до навчально-виховного процесу.З урахуванням внутрішніх (інтегральна особистість) і зовнішніх (єдність художньо-естетичного простору) факторів спрямованість мистецької освіти стає подвійною: з одного боку, вона націлена на естетичну соціалізацію школярів (інкультурацію), з іншого, на їхню особистісну художньо-творчу самореалізацію (культуро-творчість).Мета загальної мистецької освіти: в процесі сприйняття творів вітчизняного і зарубіжного мистецтва і практичної художньої діяльності виховувати в учнів особистісно-ціннісне ставлення до мистецтва, розвивати загальні та спеціальні здібності, художньо-образне мислення, творчий потенціал особистості, забезпечити набуття учнями життє­вих компетентностей — здатності до художньо-творчої самореалізації і готовності до духовного самовдосконалення.

Загальна мета конкретизується в основних завданнях — навчаль­них виховних, розвиваючих.

Навчальними завданнями є:• засвоєння початкових знань, елементарних уявлень і понять про види та жанри мистецтва, особливості художньо-образної мови му­зичного та візуального мистецтва у взаємозв'язках із синтетични­ми мистецтвами (хореографією, театром, кіномистецтвом);• розширення художньо-естетичного досвіду, опанування елемен­тарних художніх умінь та навичок практичної діяльності;• набуття початкового досвіду створення художніх образів у про­цесі власної елементарної творчості;• набуття предметних дієво-творчих компетентностей. Виховними завданнями є:• виховання естетичного ставлення до дійсності та емоційно-цін­нісного ставлення до мистецтва;• виховання світоглядних уявлень і ціннісних орієнтацій, розумін­ня учнями зв'язків музичного мистецтва з природним і предмет­ним середовищем, життєдіяльністю людини, зокрема сучасною технікою, засобами масової інформації;• виховання здатності сприймати, інтерпретувати та оцінювати му­зичні твори, висловлювати особистісне ставлення до них, аргу­ментуючи свої думки та оцінки;• виховання музичних інтересів, морально-естетичних ідеалів, по­треб у художньо-творчій самореалізації та духовно-естетичному самовдосконаленні засобами музики відповідно до індивідуаль­них можливостей та вікових етапів розвитку;• набуття загальнокультурних, комунікативних і соціально-прак­тичних компетентностей.

Образотворче мистецтво справляє на людину чи не найефективнішу дію, бо завдяки своїй універсальності плідно розвиває емоційно-чуттєву сферу, поглиблює знання, інтенсифікує візуальний і сенсорний досвід, формує загальну та естетичну культуру.

Певною мірою впливаючи на внутрішній світ дитини, образотворче мистецтво залучає її до людських емоцій, виховує здатність орієнтуватися в навколишньому житті, пробуджує сприйнятливість до прекрасного, стимулює розвиток образного мислення, асоціативної пам’яті, художньої уяви.

Програма з образотворчого мистецтва з методикою викладання має мету: вивчення даної дисципліни є оволодіння студентами мето¬дикою навчання школярів початкових класів основам образотворчого мистецтва з ураху¬ванням їх вікових та психологічних особливостей.

В процесі художньої діяльності студентів вирішуються слідуючі завдання:

- знайомство з теоретичними основами навчальних проблем образотворчого мистецтва (композиція, форма, колір, простір) та завданнями кожної з них у різних видах художньої діяльності;

- засвоєння методів і прийомів керівництва художнім навчанням учнів початкових класів по кожній із навчальних проблем з урахуванням їх вікових психофізіологічних особливостей розвитку;

- формування у студентів навичок практичної художньої діяльності близької за темами, художніми техніками до образотворчої діяльності учнів початкових класів.

Програма курсу: складається з лекційних, практичних занять та самостійної роботи.

Форма контролю: контрольна робота, диференційований залік.