конспект - краткое письменное изложение содержания лек­ции или какого-либо произведения, включающее в сжатой форме основные положения и их обоснования фактами, цифрами, приме­рами; краткое изложение или краткая запись содержания чего-ни­будь.

Речевая деятельность включает четыре компонента: говоре­ние, чтение, слушание и письмо. И если никто не возражает, что без говорения, чтения и слушания усваивать исторический мате­риал просто невозможно, то о конспектировании материала, осо­бенно в ходе чтения и прослушивания лекций, идут споры.

Учащиеся должны уметь вести конспекты лекций различны­ми способами и приемами.

Первый. Учащиеся вносят в тетради только важные положе­ния лекции, определения и выводы.

Аргументы сторонников данного способа конспектирования:

- лекция - это вид устной учебы, и ее надо больше слушать;

- при подробном конспектировании лекции учащийся не в состоянии участвовать в диалоге, разрешении проблемных ситуа­ций и т.п.

Аргументы противников данного способа конспектирования:

• записи только важных положений, определений и выводов лишают учащихся возможности иметь в тетради логически строй­ный материал;

• диалог, разрешение проблемных ситуаций разрывает строй­ную систему записей.

Второй. Учащиеся максимально записывают всю речь лек­тора.

У этого способа бодьше противников. Их аргументы:

- стимулируют ли такие записи мысль обучаемых?

• сумеет ли учащийся после лекции, дома отделить главное от второстепенного в конспекте?

• наконец, для чего учащийся присутствовал на лекции, если он механически слушал и механически писал, ведь думать и раз­мышлять ему было недосуг?

Третий. Учащиеся вносят в конспекты лишь мысли, возни­кающие у них на основе услышанной в речи лектора и в ходе диалога информации.

И здесь встают вопросы.

У противников:

• не будут ли такие записи носить бессистемный, обрывоч­ный характер?

• не затруднит ли такой способ ведения конспекта его дора­ботку после лекции?

У сторонников:

• система в конспекте в любом случае появляется только после его доработки на основе рекомендованных источников;

• мысли, возникшие в ходе прослушивания лекции и внесен­ные в тетради, станут связующим звеном при письменной отра-ботке темы.

Четвертый. Учащиеся только слушают лекцию, активно диалогизируя, а конспект составляют после занятий.

За такой способ выступают учителя, знающие и использую­щие проблемный метод обучения и его составную - диалог на лекции. Они считают, что если учащийся участвует в диалоге, следовательно он внимательно слушает учителя и слышит лекцию, а это как раз то, что заложено функционально в данном виде заня­тий.

Противники такого способа, как правило, не используют диа­лог на лекции и считают, что главное на лекции - писать конс­пект.

Пятый. Учащиеся работают на лекции по опорным конс­пектам, заготовленным и розданным им заранее.

Опорный конспект размещается на 1-2 листах. Он содержит:

- название и план лекции;

- основные положения лекции, в том числе выраженные че­рез знаки-символы;

- формулировки проблемных вопросов и задач;

- наименования научного и справочного материала по теме с целью их использования в последующей самостоятельной ра­боте.

Между всеми зафиксированными в опорном конспекте поло­жениями оставляются промежутки, куда учащиеся вносят допол­нительный материал, свои мысли и т.д. Конспект обязательно дорабатывается после лекции.

Часто способы конспектирования носят смешанный характер. Это зависит от понимания учителем проблемы и наличия у уча-щихся навыков одновременно выполнять два действия - слушать и конспектировать.

Как выбрать наиболее приемлемый способ конспектирования екции?

Во-первых, надо постоянно учить конспектированию уча­щихся до тех пор, пока конспект не станет их первым помощни-ком в учебе. «Я скоро научился записывать лекции так, - отме-чал Б.Н. Чичерин, - что не нужно было даже их перечитывать дома, а писец мог свободно списывать их для товарищей» (Рус-ское общество 40-50-х гг. XIX в. - Часть II. - С. 42).

Во-вторых, надо дать учащимся критерии приличного кон­спекта и приучить их время от времени соотносить с ними свои за­писи. Это:

• материал конспекта ясен и понятен;

• конспект легко читается, расшифровывается;

- способ конспектирования способствует запоминанию и ус­воению записей;

- конспект - это запись смысла, а не текста лекции;

- конспект ориентирует на дальнейшее изучение темы, курса. Конспект полезен лишь при условии систематической работы

с ним - на занятиях и дома. «Надо учиться думать над конспек­том уже на лекции и работать над записями ежедневно хотя бы в течение двух часов», - советовал сыну-студенту известный педагог В.А. Сухомлинский (Сухомлинский В.А. Письма к сыну. - М., 1979. - С. 84).

Наряду с лекциями, конспективные записи ведутся при изу­чении хрестоматийных и других источников. Их структура и со­держание зависят, наряду с умением учащегося вести конспекты, от избранного метода изучения источника (см. статьи: Лекция; Правила чтения: дифференциальный алгоритм; Правила чтения: интегральный алгоритм; Логическое задание; Опорные конспекты; Метод последовательно-текстуального изучения источников; Ме­тод поэтапного изучения источников).

Литература: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как препода­вать историю в школе. - М., 1999. - С. 32-36.

КОНЦЕПЦИЯ (лат. сопсерИо - понимание) - система взаи­мосвязанных и вытекающих один из другого взглядов на те или иные явления. Процессы; способ понимания, трактовки каких-либо явлений, событий; основополагающая идея какой-либо тео­рии; общий замысел, главная мысль.

лекция (лат. 1есгло - чтение) - устное изложение предмета преподавателем в вузе (учителем в школе), а также публичное чте­ние на какую-нибудь тему; устное изложение учебного предмета или какой-нибудь темы, а также запись этого изложения.

Лекция как вид учебных занятий ценилась всегда. «...Перу остаются недоступны многие средства действия, какими обладает живое слово», - отмечал В.О. Ключевский (Ключевский В.О. Соч. -Т. VII. - С. 347).

Лекции требуют большой предварительной работы. Еще труд­нее выступить с нею, изложить содержащийся в ней материал. Президент Чехии Вацлав Гавел, готовясь к преподавательской работе по окончании президентского срока, будучи опытным жур­налистом, писателем, политиком, после первой прочитанной лек­ции в Карловом университете заявил, что два академических часа студенческой аудитории потребовали от него больше сил, нежели самые тяжелые государственные переговоры (см.: Фигуры и лица. -22. - Окт. - 1999).

Можно предположить, что лекция в школе в ближайшие 15-20 лет не будет иметь даже близкой к равнозначной альтернати­вы. Это обусловлено затянувшимся переходом нашего общества в демократическое состояние, что в свою очередь привносит в школьное образование массу непривычных явлений, которые ог­раничивают возможности учащихся самостоятельно приобретать знания.

Во-первых, низкое материальное обеспечение всей систе­мы образования ведет к ограниченным изданиям и тиражам учеб­ников. Следовательно, не скоро еще каждый учащийся сможет иметь приемлемое для него учебное пособие. Кроме того, предпо­лагаемый переход на 12-летнее образование повлечет за собой со­здание новых учебников.

Во-вторых, отсутствие вспомогательной литературы (или невозможность ее приобретения из-за дороговизны) может вос­полнить только лектор. В выпускаемых учебниках по истории такое обилие конкретной информации и разнообразие их оценок, что школьнику, лицеисту, гимназисту без помощи учителя-лекто­ра в них просто не разобраться.

В-третьих, дистанционное обучение, к примеру, через Ин­тернет, локальную компьютерную сеть и т.п., которое могло бы частично заменить лектора, еще длительное время будет оста­ваться мечтой для отечественной школы.

В-четвертых, большинство детей обладают устойчивой слу­ховой памятью. Лекции способствуют ее дальнейшему развитию и запоминанию предлагаемого учителем на лекции материала.

В-пятых, учитель на лекции, кроме передачи знаний и под­ведения учащихся к исторической истине, учит их говорить, убеж­дать, отстаивать, доказывать, что крайне необходимо для выработ­ки качеств гражданина.

Лекция чаще всего предваряет все другие виды занятий. По­этому, в ряду с образовательной, воспитательной, практической и методической функцией, она содержит и ориентирующую. На этот фактор обращалось внимание давно. «Слушание лекций, - отме­чал Б.Н. Чичерин о временах полуторастолетней давности, - счи­талось только пособием к настоящим серьезным занятиям» (Рус­ское общество 40-50-х гг. XIX в. - Ч. II. - С. 42). Именно на лекции вычленяются основные задачи для учащихся: что изучать, какой материал при этом использовать и как с ним работать.

Часть учителей-лекторов допускают большую ошибку, пере­сказывая в лекции содержание учебника. Главное в изложении лекции - осветить учебный материал с учетом новейших дости­жений исторической науки и находящейся в постоянном движе­нии окружающей действительности.

Чем старше по возрасту и знаниям класс, в котором читается лекция, тем сложнее форма лекции. Начиная в начале изучения курса истории с простейшего рассказа, беседы, монологовой лек­ции, к учащимся 9-11 классов учитель приходит с лекцией диа­логового характера (см. статью: Проблемный метод обучения). Однако такая лекция не получит прописки в классе, если учащи­еся не будут к ней заранее готовиться.

Предшествующая лекции подготовка - дело не новое. Исто­рик и государственный деятель Б.Н. Чичерин вспоминал, какая методика освоения лекционного материала использовалась его учителем профессором Т.Н. Грановским. «Мы готовились к уроку по учебнику Лоренца (Ф.К. Лоренц - профессор всеобщей исто­рии главного педагогического института в Петербурге. Его учеб­ник - «Руководство по всеобщей истории» - А.С.), затем, выслу­шав приготовленное, он сам читал краткую лекцию, дополняя выу­ченное, очерчивая лица, выясняя смысл событий, их взаимную связь, развитие идей...» (Русское общество 40-50-х гг. XIX в. - Ч. II. - С. 16).

В предварительную подготовку к прослушиванию лекции вхо­дят конкретные виды работы (см. схему).

	-	1. Чтение соответствующего предстоящей лекции материала учебника
ПОДГОТОВКА
УЧАЩИХСЯ К		2. Изучение основополагающих для темы
ПРОСЛУШИВАНИЮ		терминов
ЛЕКЦИИ
		3. Чтение источников, рекомендованных
		учителем

Предложенный вариант подготовки учащихся к лекции требу­ет нарушения традиционной последовательности в приобретении и усвоении знаний. Вместо цепи «лекция - самостоятельная рабо­та - семинар» вступает в силу цепь «самостоятельная работа (час­тичная) - лекция - самостоятельная работа (основательная) - се­минар». Бояться этого не стоит, ведь главное - чтобы учащиеся ак­тивно приобретали и усваивали знания.

В ходе лекции учащиеся ведут конспективные записи (см. ста­тью: Конспект).

личность - член человеческого общества, обладающий спо­собностями мышления, сознания и самопознания, эмоциональ­ными и волевыми качествами и связанный с окружающей его социальной средой участием в общественно полезной деятельно­сти но производству материальных и духовных благ; человек как носитель каких-нибудь свойств; совокупность свойств, присущих данному человеку, составляющих его индивидуальность; «лицо, самостоятельное, отдельное существо».

Индивидуальность - совокупность характерных, своеобраз­ных черт, отличающих какого-либо человека от другого.

В истории личностями называют людей, обладающих ярко выраженной индивидуальностью, отличающихся от других в ка­ком-либо отношении, причем не только положительном (Влади-Мир I, А. Невский, Сергий Радонежский, Д. Менделеев, С. Витте,

С. Королев и т.д.), но и отрицательном смысле (М. Скуратов, Г. Рас­путин, Л. Берия и т.д.).

Определений и примеров конкретных великих личностей в ис­тории множество. Но оценки их часто носят субъективный харак­тер. Тем не менее, многие историки и политики стремятся «вывес­ти на чистую воду» «кто есть кто». Но им в значительной мерс сде­лать это мешает время.

В XX в. учебники истории России были наполнены изображе­нием величия Николая II (до 1917 г.), В.И. Ульянова (Ленина) (с 1917 г. до рубежа 90-х гг.), И.В. Джугашвили (Сталина) (с 1924 г. до 1954 г.), Н.С. Хрущева (с середины 50-х гг. до середины 60-х гг.), Л.И. Брежнева (с середины 60-х гг. до начала 80-х гг.). Между этими именами встречались С. Разин, К. Булавин, П. Бо­лотников, Е. Пугачев, то есть те, кто в той или иной форме выс­тупал против существовавших до 1917 г. режимов. Но кто из них действительно личность?

АД. Тэйлор: «История современной Европы может быть очерчена в пределах трех титанов: Наполеона, Бисмарка и Ленина» (цит. по: Карр Э. Что такое история? - М., 1988. -С. 48).

Г. Гегель: «Великий человек эпохи тот, который может воплотить в словах волю своей эпохи, сказать своей эпохе, в чем ее воля и выполнить ее. То, что он делает - сердцеви­на и суть его эпохи, через него проявляется эпоха» (там же. -С. 49).

Э. Карр: «Изображать популярную картину индивидуу­ма, восставшего против общества, значит восстанавливать ложную антитезу между обществом и индивидуумом. Ни одно общество не является полностью гомогенным. Каждое общество - арена социальных конфликтов, и те индивиду­умы, которые восстают против существующих властей, -продукты и отражения общества не в меньшей степени, чем те, которые его поддерживают. Ричард II и Екатерина Ве­ликая представляли мощные социальные силы в Англии XIV века и России XVIII века, но таковыми были и Уот Тайлер и Пугачев, вождь великого восстания крепостных. Как монархи, так и повстанцы, были продуктами специфи­ческих условий своего времени и своей страны. Изобра­жать Уота Тайлера и Пугачева как индивидуумов, восстав­ших против общества, - ошибочное упрощение. Если бы они были только таковыми, историки бы никогда не услы­шали о них» (там же. - С. 47-48).

Историки спорят также, кто более велик среди великих? «Великий человек всегда представитель или существующих сил, или сил, созданию которых он способствует, бросая вызов су­ществующей власти. Но высшей степенью творчества могут, вероятно, в большей мерс обладать такие великие люди, кото-рые, подобно Кромвелю и Ленину, помогали сформировать силы, принесшие им величие, чем тс, кто, как Наполеон или Бисмарк, въехали в величие на спине уже существующих сил» (там же. - С. 49).

Многие наши предшественники подчеркивали всю условность определения великого человека, исторической личности, ставя на одну доску Нерона и Марка Аврелия, Калигулу и Тита, Аристиду и Шемяку, Цезаря и Людовика XIV.

Наши современники по идеологическим соображениям стре­мятся во что бы то ни стало не ставить на одну доску, например, Николая II, Керенского и Ленина, Горбачева и Ельцина, но упор­но ставят на одну доску Сталина и Гитлера, Хрущева, Брежнева и Горбачева и т. д.

Историки никогда не оставались равнодушными к выдающимися личностям. Одни выделяли и называли великими конкретных людей, занимающих самое высокое положение в государстве. Это особенно свойственно было Н.М. Карамзину, который отмечал, то историю человечества делают только такие люди. «Сии лю­бимцы неба, - писал он, - рассеянные в пространствах времен, подобны солнцам, влекущим за собою планетные системы: они решают судьбу человечества, определяют путь его; ...жизнь их есть история народов» (Карамзин Н.М. Соч. - СПб., 1835. - Т. 8. -с. 2-3).

СМ. Соловьев возвышал роль личности не только в истории, но и как объект в историческом исследовании. Он отмечал, что у исторической науки «нет возможности иметь дело с народными массами, она имеет дело только с представителями народа...» (Со­ловьев С.М. Соч. - Кн. 1. - С. 31).

Но не все историки позволяли себе преувеличивать значение личности в истории. «Присматриваясь внимательнее к каждой личности (исторической), - отмечал, например, К.Н. Бестужев-Рюмин, - нельзя не видеть, как много ее деятельность обусловле­на состоянием общества, посреди которого она действует, и со­единением разных обстоятельств, при которых она действует. Значение личности состоит в том, чтобы уметь воспользоваться обстоятельствами, подчинить их своей цели и устранить те, кото­рые могут быть вредны для этой цели» (Цит. по: Ключевский В.О. Соч. - Т. VII. - С. 357).

Чаще всего личности не укладываются только в положитель­ные или отрицательные характеристики. Им, как и каждому чело­веку, присуще все, лишь в разной мере. Поэтому в современной пси­хологии, к примеру, есть 36 признанных определений личности. Выбрать наиболее правильное из них, соответствующее науке и времени, - это дело учителя.

Без знания личностей знание истории не может быть полным. Существовавшие установки «Дело в классах, а не в лицах» (ле­нинская) и «Апофеоз лиц. Л где же марксизм?» (сталинская) давно перестали быть бесспорными.

личности: причины изучения

Причин изучения личностей несколько.

Первая. Каждая личность - это не просто человек сам по себе и только для себя. Большинство их них, вошедших в исто­рию, выражали интересы каких-то групп людей, сословий, партий, классов. Чьи интересы, почему именно этих групп людей, в чем это и как проявлялось и т.д. - вот что не всегда попадает в поле зрения учащихся. А без этого и история бедна, и личности входят в нее будто только через имя, а не деяния.

Вторая. Многие личности не. всегда на всю жизнь остава­лись приверженными какой-то одной идее. Одни их меняли че­рез осознание и интерпретацию реалий, другие - потому, что их вынуждали это сделать, третьи - чтобы «идти в ногу» с государ­ственной властью и т.д. Как, к примеру, однозначно оценить пер­вого русского социал-демократа Г.В. Плеханова, который бывал в единстве с В.И. Лениным и выступал против него, осуждал Рус­ско-японскую войну 1904-1905 гг. и поддерживал русское прави­тельство в Первой мировой войне, положительно оценивал Фев­ральскую революцию и выступал против Октябрьской револю­ции и т.д. Учащиеся же, однажды услышав (прочитав) оценку Плеханову как первого социал-демократа-марксиста в России, используют ее, независимо от времени и его деятельности, одно­значно.

Третья. Исторические личности, особенно выдающиеся, по­пав на страницы новых учебников истории, публикаций и трудов, часто «преображаются» авторами до неузнаваемости. Раньше Николай II был «кровавым», теперь стал «великомучеником», почти святым. Сталин слыл «вождем всех народов», теперь чис­лится в «сообщниках Гитлера» и «параноиках». Керенский про­шел путь от «первого демократа России» до «труса и подлеца, предавшего Россию». В таком разночтении путаются не только учащиеся.

Четвертая. Многие учащиеся часто обретают кумиров без какого-либо учительского воздействия. В результате, как показали опросы учащихся 9-11 классов 20 областей России, многие из них готовы брать пример с Андропова, Бендера, Гагарина, Мавроди, Чернышевского, Довганя, Лужкова, Дон Жуана, Сталина, Казако­вы, Аллы Пугачевой, Наполеона, Коперника, Бисмарка, Макиавел­ли, Березовского, Г. Распутина, Данко, Япончика, Онегина, Петра I, Канта, Эйнштейна, Гитлера, Г. Жукова, И. Христоса, Сахарова, матери Терезы, Явлинского, Спартака, Ленина, Чапаева, Ф. Каст­ро, Маркса и т.д. (см.: НГ-Круг жизни. - 1999 - № 9.). Нетрудно представить, кто вырастет из подражателей Гитлеру, Распутину или Казанове.

личности: методики изучения

Изучение личностей является одним из приоритетных направ-иений деятельности учащихся. Важно оптимально организовать и методически разнообразить варианты этой работы. Вариант 1. Личности изучаются по пятиэтапному алгорит­му, выполнение которого позволяет оценить самые сущностные качества личности (см. схему).

1. Запоминание фамилии, имени личности		2. Ознакомление с этапами, периода­ми и содержанием деятельности лич­ности

3. Усвоение идей­но-теоретических (политических, ре­лигиозных и т.Д.) платформ изучае­мой личности

Т

4. Уяснение, чьи интересы на том или ином этапе данная личность выражала

5. Изучение оценок личности ее совре­менниками и со­временными исто­риками (политоло­гами и т.Д.)

Предложенный порядок работы обеспечивает научный под­ход в изучении личностей. Однако отдельные блоки данного ал­горитма могут исключаться из исследовательской цепи, в зави­симости от наличия (отсутствия) данного аспекта в деятельнос­ти личности.

Вариант 2. Учитель, не называя имени личности, пробуждает к ней простой человеческий интерес. Затём~ли(ю тут же на уроке, либо от занятия к занятию напоминает о ней все новыми и новыми оценками. Наступает время, когда оценочной инфор­мации накапливается столько, что учащиеся узнают, о ком идет речь.

Оценка А.А. Безбородко, «фактотуму» императрицы Ека­терины II.

Учитель, не называя имени Безбородко (в тексте вместо имени проставлены многоточия), доводит до учеников выс­казывания о нем известных государственных деятелей Рос­сии, писателей и т.п..

Адам Чарторыский: «С наружностью медведя он соеди­нял тонкий проницательный ум и редкую сообразитель­ность».

Федор Ростопчин: «Россия будет им гордиться».

Петр Румянцев-Задунайский: «Представляю Вашему Ве­личеству алмаз в коре».

Михаил Сперанский: «...В России, в XVIII столетии, было только четыре гения: Меншиков, Потемкин, Суворов и..., но последний не имел характера».

Николай Карамзин: «Он был хороший министр, если не великий. Вижу ум государственный, ревность, знание Рос­сии... Жаль только, что не было в ... ни высокого духа, ни чистой нравственности».

Казимир Валишевский: «... Подлинным романом сто жиз­ни был гарем, всегда изобилующий наложницами и часто обновляемый» (цит. но: Родина. - 1999. - № 3. - С. 44, 47).

Учащиеся ищут ответ на вопрос: «Кто же это - алмаз с гаремом и гений без высокого духа?» Если учащиеся не сумеют увидеть за предложенными оценками личность Без­бородко, учитель на последующих занятиях привнесет но­вую информацию о нем, и так до тех пор, пока вопрос не закроется.

К этому же варианту относится изучение личностей через ре­шение биографических задач.

Сущность биографических задач заключается в следующем. Учитель, не называя фамилии, дает общую справку о предстоя­щей изучению личности. Учащиеся, изучая материал, постепенно накапливают соответствующую информацию до уровня узнава­ния «кто есть кто».

«Русский князь. По красоте его сравнивали с патриархом Иосифом, которого фараон поставил начальником над всею Египетскою страною, по силе - с ветхозаветным судиею Сам­соном, по мужеству и военным доблестям - с древним римс­ким императором Веспасианом.

Выиграл две значительные битвы. В честь одной из них получил прозвище.

Навсегда остался в памяти народной. Канонизирован. Петр I повелел перенести его мощи из Владимира в Петер­бург, сделав его ангелом-хранителем новой империи. Ху­дожник П.Д. Корин написал картину, композитор С.С. Про­кофьев посвятил ему вдохновеннейшую кантату, поэт К.М. Симонов - поэму, режиссер СМ. Эйзенштейн - кинофильм. В его честь в 1725 г. учрежден орден в России, а в 1942 г. -в Советском Союзе.

Умер на 43-м году жизни. Кто обладатель столь славной биографии?» (Задачи такого типа см.: Степанищев АЛ. 300 задач по истории России с древнейших времен до наших дней. - М., 1999).

В ариант 3. Сравнительный анализ характеристик, качеств однородных в плане деятельности личностей, например руково-дителей государства, главных реформаторов, полководцев и т.п.

Заполнение таблицы вызывает споры о наличии тех или иных качеств у тех или иных личностей, что неизбежно при­водит, при хорошей ориентировке со стороны учителя, к изу­чению дополнительных источников, более внимательному прослушиванию лекционных фрагментов о деятельности предложенных к оценке лиц и более основательному штуди­рованию учебника.

Вариант 4. Оценка личностей по поведению в экстремаль­ных для Отечества условиях.

Русско-турецкая война 1853-1856 гг. Известный исто­рик Т.Н. Грановский, узнав о падении Севастополя, плакал. «Будь я здоров,- писал он, - я ушел бы в милицию; без желания победы России, но с желанием умереть за нее...» (Цит. по: Ключевский В.О. Соч. - Т. VII. - С. 301). Как можно совместить боль Грановского за поражение, готов­ность отправиться на войну и даже умереть за победу -понятно: историк - человек высокой гражданственности. Но как одновременно тому же человеку с высокой граждан­ственностью можно желать поражения России в войне -понять не просто.

Вариант 5. Оценка личностей_по отдельным, но ярким штри­хам к их портретам, будь то примеры из быта, увлечений, образо­ванности и т.д.

Оценка АЗ. Суворова.

В мае 1799 г. Суворов завладевает очередной крепос­тью. Французскому гарнизону даруется «свободный выход» (с условием, что последующие шесть месяцев он не будет воевать). Высочайшее чувство благородства фельдмаршала!

Оценка Георга II, короля Англии (1727-1760 гг.).

В разгар войны с Францией Георг II, узнав о покуше­нии на жизнь своего противника, французского короля Людовика XV, шлет ему по этому поводу сочувственные и дружественные слова. Гуманизм или этика?

Оценка Николая II (на основе дневниковых записей).

Выдержка из дневника (18 октября 1905 г.): «Утро было солнечное и радостное - хорошее предзнаменова­ние. Принимал все время до завтрака. Гуляли вдвоем. Читал весь вечер. Получил много телеграмм. Стана обе­дала у нас».

Оценка Л.И. Брежнева (на основе дневниковых запи­сей).

Выдержка из дневника (1977 г.): «Был дома на даче - обе­дал. Борщ из свежей капусты. Отдых был на дворе дочиты­вал материалы.

Смотрел хоккей сборная ССР Швеция - итог 4-2 в пользу ССР.

Смотрел «программу времени». Ужин, сон». (Знаки препинания сохранены). Если бы это были дневниковые записи мещанина из г. Н-ска и крестьянина Н-ской губернии, вытекающие из них выводы можно было бы не делать. Но Николай II и Бреж­нев - лидеры, правившие Россией, один 22 года, другой 18 лет, а учащиеся изучают историю. Поэтому правильным будет поставить вопросы для обсуждения: «Почему Нико­лай II и Л. Брежнев, первые лица государства, предпочита­ли писать о прогулках, обедах, хоккее, сне, в то время когда у одного (Николая II) в этот момент горела земля под нога­ми (революция 1905-1907 гг.), а у другого (Брежнева) не­умолимо нарастал экономический и политический кризис (время «застоя»)? Дайте характеристики царю и генсеку на основе их дневниковых записей».

Поиск ответов на эти вопросы подведет учащихся к бо­лее глубокому пониманию проблем, почему николаевская Россия проиграла Русско-японскую войну 1904-1905 гг., вверглась в Первую мировую войну, будучи неподготов­ленной к ней, наконец, почему царь не стал защищать свой трон и т.д., а также почему лидер Советского Союза, не­смотря на очевидный кризис в экономике и политике, в средствах массовой информации «уверенно» строил «раз­витой социализм».

Вариант 6. Определение качеств личностей по умению пред­видеть будущее.

Оценки коммунистическими лидерами СССР будущего страны.

Никто - Ленин, Сталин, Хрущев, Брежнев, Горбачев и др. не смогли предсказать 90-е гг. XX в. Смог, пожалуй, только Л.Д. Троцкий. Прогнозируя развитие России, он в середине 30-х гг. писал:

«Несмотря на то, что советская бюрократия многое под­готовила для буржуазной реставрации в области форм соб-

ственности и методов хозяйства, новый режим должен был бы произвести не реформу, а социальный переворот».

«Если правящую советскую касту низвергла бы буржуаз­ная партия, она нашла бы немало готовых слуг среди нынеш­них бюрократов, администраторов, техников, директоров, партийных секретарей, вообще привилегированных верхов. Чистка государственного аппарата понадобилась бы, конеч­но, и в этом случае: но буржуазной реставрации пришлось бы, пожалуй, вычистить меньше народу, чем революционной партии/Главной задачей новой власти было бы, однако, вос­становление частной собственности на средства производства. Прежде всего потребовалось бы создание условий для выде­ления из слабых колхозов крепких фермеров и для превра­щения сильных колхозов в производственные кооперативы буржуазного типа, в сельскохозяйственные акционерные ком­пании».

Взяв ключевые моменты из прогноза Троцкого и нало­жив их на события 90-х гг. XX в., нетрудно убедиться в правильности предсказаний ближайшего соратника Ленина и заклятого врага Сталина.

Вариант 7. Наращивание информации по основным на­правлениям жизнедеятельности личности. -

Составление биографических справок исторических личнос­тей - дело в школьной практике не новое. Но чаще всего записи ведутся в текстово-последовательном порядке, бессистемно, что затрудняет их запоминание вообще, не говоря уже о выделении конкретных сфер жизнедеятельности изучаемой личности.

Предлагаемый вариант отработки предполагает накопление и размещение информации по блокам, каждый из которых содер­жит направление жизни и деятельности личности. Делать это предлагается так.

В самом начале учебного года учитель ориентирует учащихся, во-первых, на глубокое изучение отдельных личностей и, во-вторых, на основные направления жизнедеятельности каждого из них. Кро­ме того, в структуру изучения включаются блоки по оценке лично­стей их современниками и современными историками, политиками и т.п. Затем, от урока к уроку, при рассмотрении того или иного периода деятельности личности, учащиеся вносят новую информа­цию в соответствующие блоки. К концу изучения конкретного пе­риода истории у каждого учащегося накапливается биографический материал, позволяющий достаточно глубоко понять личность, легко и целенаправленно использовать его при необходимости.

Основные направления (блоки) информации о личности А.Ф. Керенского:

• строки из биографии;

• государственный деятель;

• из личных сочинений;

• оценки;

• литература.

При заполнении названных блоков они выглядят так. Строки из биографии.

Александр Федорович Керенский родился в 1881 г.

Отец А. Керенского Федор Михайлович был директором Симбирской гимназии, когда в ней учился В.И. Ульянов (Ле­нин). Керенский-старший, служитель на ниве просвещения, не убоялся открыто помогать семье покойного коллеги Ильи Николаевича Ульянова после казни его сына Александра.

Молодой адвокат А. Керенский защищал лучших пред­ставителей армянской интеллигенции на суде против партии «Дашнакцутюн», а также отстаивал право подсудимых на антисемитском процессе - «деле Бейлиса».

Керенский находился в подполье в России до лета 1918 г.

Александр Федорович прожил долгую жизнь и умер в Нью-Йорке летом 1970 г. в возрасте 89 лет.

Государственный деятель.

Александр Федорович - лидер фракции трудовиков IV Государственной думы, с марта 1917 г. - эсер, с июля -глава Временного правительства.

Керенский - единственный из министров Временного правительства первого состава, кто находился у власти на протяжении всего периода между Февральской и Октябрь­ской революциями.

Министерская карьера А.Ф. Керенского: март-апрель 1917 г. - министр юстиции; май-июнь - военный и морской министр; июль-август - министр-председатель и военный и морской министр; сентябрь-октябрь - министр-председатель и верховный главнокомандующий.

В марте 1917 г. Керенский оформил членство в самой большой и влиятельной в то время политической партии -социалистов-революционеров.

Керенского считали единственным человеком, который сумеет удержать Россию в Первой мировой войне.

Когда 11.11. Милюков настаивал на захвате Константи­нополя, как одной из главных целей России в войне, Керен­ский энергично отрекался от солидарности с ним.

Когда англичане пожаловались Керенскому на нападки российской прессы, обвинявшей их в ведении империалис­тической войны, он ответил, что, хотя некоторые газеты дей­ствительно заходят слишком далеко, правительство не может нарушить начала свободы печати.

А. Керенский одним из первых пришел к заключению, что поскольку Совет является слишком могущественным фактором, чтобы его можно было подавить или чтобы им можно было пренебречь, то единственным путем к прекра­щению двойного правительства является создание коалиции.

Правительство Керенского пало, подобно царскому, без борьбы.

Из сочинений А.Ф. Керенского.

Из приказа А.Ф. Керенского по армии и флоту о на­ступлении (12 мая 1917 г.): «Воины, офицеры, солдаты и матросы! ...Во имя спасения свободной России вы пойдете туда, куда поведут вас вожди и правительство. Стоя на ме­сте, прогнать врага невозможно. Вы понесете на концах штыков ваших мир, право, правду и справедливость».

В подтверждение необходимости продолжить войну А. Керенский ссылается на авторитет В. Ленина: «...Ведь Ленин на съезде большевиков сказал: цели международно­го прекращения войны нельзя достигнуть дезорганизацией отдельных армий, односторонним выходом, отказом от вой­ны отдельных армий, отдельного народа... Вот что говорит Ленин».

«Пусть знает каждый и пусть знают все, кто уже раз пытался поднять вооруженную руку на власть народную, пусть знают все, что эти попытки будут прекращены желе­зом и кровью».

«Упадок духа и малодушие, овладевшие верхами рево­люционных кругов; полное, всеобщее почти непонимание всего рокового смысла развивающихся событий; отсутствие у одних сознания неразрывной связи судьбы самой Фев­ральской революции с судьбой в ее недрах рожденной вла­сти; тайные опасения у других, как бы слишком скорый провал большевиков не послужил торжеству «реакций»; на­дежда у третьих руками большевиков покончить с ненавис­тной демократией; наконец, целый вихрь личных интриг и вожделений - все эти процессы разложения на верхах рево­люционной общественности свели на нет все тогдашние попытки предотвратить крах, который, впрочем, был, мо­жет быть, неизбежен».

«Правда ли, что мы могли и не захотели спасти жизнь цар­ской семьи своевременной отправкой ее за границу вообще и в Англию в частности? Этот вопрос интересовал очень мно­гих, обсуждался в иностранной печати, и я считаю своевре­менным теперь объяснить, почему в конце лета 1917 года Николай II и его семья оказались не в Англии, а в Тобольс­ке» (см. об этом: Бьюкенен Дж. Мемуары дипломата. - М., 1991).

«Я не увижу возрождения свободы в моей стране... Но вы это увидите» (1967 г.). Оценки.

С. Есенин: Свобода взметнулась неистово. И в розово-смрадном огне Тогда над страною калифствовал Керенский на белом коне. Советский энциклопедический словарь: «...Русский поли­тический деятель. Адвокат. ...После Октябрьской револю­ции организатор антисоветского мятежа. Белоэмигрант».

Дж. Боффа, итальянский историк: «Деятельность этого человека, промелькнувшего, как метеор, на авансцене исто­рии, является хрестоматийным примером превращения тра­гедии в фарс».

Дж. Бьюкенен, английский дипломат: «В качестве орато­ра он обладал гипнотизирующей силой, очаровывающей аудиторию, и в первые дни революции он непрерывно ста­рался сообщать рабочим и солдатам частицу своего соб­ственного пыла.

При изучении других личностей ориентировочные направле­ния (блоки) могут быть другими, и это естественно: и лица, и времена - все разное.

В работе с персоналиями учащимся предстоит преодолеть бо­лезнь взрослых - однобоко оценивать людей в зависимости от политического строя, в условиях которого личность действовала (действует), и идеологии, которая господствовала (господствует) в обществе. По этой «логике» выходит:

• до Октябрьской революции 1917 г. все российские правите­ли, или почти все, достойно правили народом и Россия процвета­ла. (Чего только стоит расхожая легенда о том, что дореволюцион­ная Россия кормила весь мир, а уж всю Европу - так это точно);

• с Октября 1917 г. все правители, без всяких «или», были плохими, не думавшими ни о стране, ни о народе. (И как только сумели ликвидировать неграмотность, выиграть Великую Отече-

Второй блок включает вопросы, направленные на нахож­дение нужного материала и его глубокое усвоение.

Третий блок - обобщающие и практические задания.

Логические задания условно делятся на два основных типа.

Первый тип - когда методические средства сформулиро­ваны и скомпонованы по трем уже названным основным блокам.

Текст: «Повесть временных лет». «Крещение Руси». (Хре­стоматия по истории России. - Т. 1. - С. 39-41).

«В 6496 (988) году пошел Владимир с войском на Кор-сунь, город греческий, и затворились корсуняне в городе. И стал Владимир на той стороне города у пристани, в рассто­янии полета стрелы от города, и сражались крепко из горо­да. Владимир же осадил город. Люди в городе стали изне­могать, и сказал Владимир горожанам: «Если не сдадитесь, то простою и три года». Они же не послушались его. Влади­мир стоял. И вот некий муж корсунянии, именем Анастас, пустил стрелу, так написав на ней: «Перекопай и перейми воду, идет она по трубам из колодцев, которые за тобою с востока». Владимир же, услышав об этом, посмотрел на небо и сказал: «Если сбудется это - крещусь». И тотчас же пове­лел копать наперерез трубам и перенял воду. Люди изнемо­гали от жажды и сдались. Владимир вошел в город с дру­жиною своей и послал к царям Василию и Константину сказать: «Вот взял уже ваш город славный; слышал же, что имеете сестру девицу; если не отдадите ее за меня, то сде­лаю столице вашей то же, что и этому городу». И, услышав это, опечалились цари, и послали ему весть такую: «Не при­стало христианам выдавать жен за язычников. Если крес­тишься, то и ее получишь, и царство небесное воспримешь...». Услышав это, сказал Владимир...: «Скажите царям вашим так: я крещусь...» И рады были цари, услышав это, и упро­сили сестру свою, именем Анну, и послали к Владимиру, говоря: «Крестись, и тогда пошлем сестру свою к тебе». От­ветил же Владимир: «Придите с сестрою вашею и тогда крестите меня». ...Крестился же он в церкви святого Васи­лия...

После всего этого Владимир вернулся в Киев. И когда пришел, повелел опрокинуть идолы. Когда влекли Перуна по ручью к Днепру, оплакивали его неверные... Затем по­слал Владимир по всему городу сказать: «Если не придет кто завтра на реку - будь то богатый, или бедный, или нищий, или раб,- будет мне врагом». ...На следующий же день вышел Владимир с попами царицынами и корсунскими на Днепр, и сошлось там людей без числа. Вошли в воду и стояли там.., некоторые держали младенцев... Люди же, крес­тившись, разошлись по домам. Владимир... приказал рубить церкви и ставить их по тем местам, где прежде стояли куми­ры... И по другим городам стали ставить церкви и определять в них попов и приводить людей на крещение по всем городам и селам. Посылал он собирать у лучших людей детей и то да­вать их в обучение книжное. Матери же детей этих... плакали о них как о мертвых».

Логическое задание к изучению «Повести временных лет»:

1. 1. Прежде чем изучать работу, уясните сущность по­нятий и терминов: крещение, христианство, кумиры, луч­шие люди.

2. Какова история создания «Повести временных лет»? Какое место эта летопись занимает в истории России?

П. 1. Почему князь Владимир пошел «с войском на Кор-сунь, город греческий»?

2. По совету корсунянина Анастаса, - говорится в лето­писи, Владимир перекрыл воду, которая шла по трубе в город. Каким образом князь мог общаться с корсунянином, если город был блокирован?

3. Почему князь увязал захват города с личным креще­нием в христианство?

4. Владимир потребовал от императоров Византии вы­дать за него замуж их сестру Анну, согласившись принять христианство, говорится в летописи. Не является ли вы­полнение этого требования истинной причиной крещения киевского князя?

5. Князь женился на Анне. Но из истории известно, что в это самое время Владимир имел жену Рогнеду и детей от нее,.о чем в Византии хорошо знали. Как же получилось, что Владимир был обвенчан с Анной при живой жене, ведь христианская религия многоженства не разрешала? Или ему было сделано какое-то исключение?

6. По возвращении в Киев Владимир велел ниспроверг­нуть кумиры - языческих богов, установленных на берегу Днепра. Почему? Ведь не далее 980 г. им была проведена языческая реформа, в результате которой выделялось шесть богов во главе с Перуном, и жители Киева верили в них и молились им.

7. Часто говорят, что введение христианства на Руси про­шло спокойно, люди шли в новую веру с желанием и т.д. Если это так, то почему, когда влекли Перуна по ручью к Днепру, «неверные» люди оплакивали его?

8. С введением христианства Владимир стал брать у лучших людей детей «и отдавать их в обучение книжное». Шаг полезный. Но почему тогда матери этих детей «плака­ли о них как о мертвых»?

III. 1. Обобщающее задание: Определите и сформулируй­те истинную причину принятия христианства на Руси. 2. Практические задания:

1. Князь Владимир, наметив день крещения киевлян, послал своих людей по городу со словами: «Если не при­дет кто завтра на реку - будь то богатый, или бедный, или нищий, или раб, - будет мне врагом». Не созвучно ли это с большевистско-сталинским: «Кто не с нами, тот против нас»?

2. Князь Владимир умер в 1015 г. К лику же святых он был причислен только в XVI веке, на несколько столетий позже, чем, к примеру, его дети Борис и Глеб. Почему?

3. Установите, как в России увековечена память князя Владимира Красное Солнышко.

Второй тип логических заданий отличается от первого тем, что к большинству вопросов по содержанию источника тут же формулируются вопросы и задания обобщающе-практическо­го толка.

Текст: «Из письма Я.И. Ростовцева Александру II» (Хрестоматия по истории СССР, 1861-1917. - М., 1990. -С. 31-32).

«С некоторою частию депутатов мы еще не сошлись в подробностях, но это более или менее по возможности ула­дится. С некоторыми из них мы не сошлись в общих осно­ваниях; уладить это не будет никакой возможности.

Главное противоречие состоит в том, что у Комиссий и у некоторых депутатов различные точки исхода: у Комис­сий государственная необходимость и государственное пра­во; у них - право гражданское и интересы частные. Они правы со своей точки зрения, мы правы со своей.

Смотря с точки зрения гражданского права вся зачатая реформа от начала до конца несправедлива, ибо она есть нарушение прав частной собственности; но как необходи­мость государственная и на основании государственного пра­ва реформа эта законна, священна и необходима.

Огромное число врагов реформы, не уясняя себе этой нео­тложной необходимости, обвиняет и словесно и письменно Редакционные комиссии в желании обобрать дворян, а иные даже и в желании произвести анархию, называя некоторых из членов Комиссий красными.

Желать обобрать дворян было бы мыслию и бесчестною и бесцельною, тем более что 8/10 из членов Комиссий суть сами помещики, а некоторые из них весьма богатые-Усилия Комиссий заключались и заключаются: во-пер­вых, спасти Россию.

Если одиннадцать миллионов жителей тешились в про­должение двух лет надеждой на свободу и улучшение свое­го состояния, а будут обмануты, разочаруются, потеряют доверие и любовь к верховной власти и неисполнение сво­их ожиданий припишут, разумеется, своим помещикам, то Россия спасена не будет.

Во-вторых, преобразование произвести не паллиативно, а рационально, то есть не на какой-либо срок и не наполо­вину, а навсегда и вполне, дабы избавить и Россию и на­следников вашего величества от будущих потрясений.

В-третьих, чтобы для исторической будущности России не завязывать новых, незнакомых России узлов, подобных тем, которые Европа в продолжение двух столетий распу­тывает или разрубает.

В-четвертых, стараться, чтобы интересы помещиков были сколь возможно ограждены и чтобы этот почтенный и са­мый просвещенный класс, составляющий, так сказать, цвет России, не потерпел потерь не необходимых».

Логическое задание к изучению фрагмента «Из пись­ма Я.И. Ростовцева Александру II».

1. Изучите определения понятий и терминов: депута­ты, красные, Комиссии, паллиатив.

2. Какова история письма? Кто такой Яков Иванович Ростовцев?

3. «Главное противоречие состоит в том, - отмечает ав­тор письма, - что у Комиссий и некоторых депутатов раз­личные точки исхода: у Комиссий - государственная необ­ходимость и государственное право; у них - право граждан­ское и интересы частные. Они нравы со своей точки зрения, мы правы со своей».

Почему возникли эти противоречия? Как они были раз­решены в ходе реформы?

Почему в нынешних условиях довольно часто возни­кают противоречия между законодательной и исполни­тельной властью? В чем конкретно? Как они преодолева­ются?

4. Ростовцев жалуется царю, что «огромное число врагов реформы» обвиняет и словесно и письменно Редакционные комиссии в желании обобрать дворян, «а иные даже в жела- нии произвести анархию, называя некоторых из членов Ко- миссий красными».

Почему многие дворяне противились наступающей ре­форме 1861 г.?

Какие силы противятся проводимым реформам сегод­ня? Какие ярлыки навешивают друг другу противостоящие группировки?

5. Говоря об усилиях Комиссий, автор заключает, что главная цель - спасти Россию.

От чего (кого) надо было спасать Россию в 1859 г.? Не сгущал ли краски автор письма?

Сегодня мы также часто из самых разных источников слышим о необходимости спасения России. Как отличить фальшивых патриотов от истинных? Какие приоритеты не­обходимо выделить, чтобы заменить термин спасти выра­жением сделать Россию могущественной и цивилизованной державой?

6. Автор письма советует императору «для историчес- кой будущности России не завязывать новых, незнакомых России узлов, подобных тем, которые Европа в продолже- нии двух столетий распутывает или разрубает».

Что это за «узлы», которые «завязывались» в России на европейский лад?

Имеет ли сегодня место перенесение исторического опыта зарубежных стран на российскую почву реформ? Если да, то в чем конкретно? Каким образом необходимо использо­вать мировые достижения цивилизации и демократии в своих преобразованиях?

Могут быть и другие типы логических заданий. Это зависит от того, с каким классом (по возрасту и отношению к истории) учитель работает.

Методика использования логических заданий включает два варианта.

Первый вариант: раздача логических заданий еще до изу­чения источника с тем, чтобы они использовались как ориентиру-юще-обучающее средство в самостоятельной работе учащихся.

Второй вариант использования логических заданий но­сит больше контролирующий характер. После того, как учащийся самостоятельно изучил и законспектировал рекомендованный ис­точник, он на основе своих знаний и конспекта может попытать­ся ответить на вопросы логического задания. Если учащийся в состоянии это сделать, значит, источник изучен и законспектиро­ван качественно.

Деятельность учащихся при наличии логических заданий уп­равляема, носит творческий характер, требует самостоятельности в изложении мыслей своими словами.

менталитет - интеллектуально-психологический инстру­ментарий, дающий возможность человеку по-своему воспринимать, осознавать окружающий мир, самого себя и на этой основе опреде­лять свои действия.

В словарях русского языка данный термин отсутствует, хотя его возраст определяется полутора веками (авторство приписы­вают Ралфу Эмерсону (1803-1882 гг.), американскому философу и писателю).

Знание сущности термина менталитет позволит учащимся при изучении исторических фактов, личностей понять, почему те или иные факты имели место именно в таком временном и содер­жательном ракурсе, почему те или иные личности поступали так, а не иначе, почему при наличии альтернативы народ или группы людей поступали безальтернативно, почему исторический опыт одних учит, других наказывает и т.д.

С использованием элементов цивилизационного подхода в изучении истории проблема ментальное™ выдвигается на одно из первых мест.

Менталитет формируется в зависимости от народных, нацио­нальных, региональных традиций, культуры, духовности обще­ства, социальных отношений и структур, среды обитания челове­ка и т.д.

О ментальное™, не используя термина, в России говорили и писали много лет назад.

Ф.М. Достоевский так охарактеризовал ментальную особен­ность россиян своего времени:

«Все в новых костюмах, и никто не умеет носить кос­тюм; все веселятся, и никто не весел; все самолюбивы, и никто не умеет себя показать; все завистливы, и все молчат и сторонятся» (Достоевский Ф.М. Собр. соч. - Т. 13. - С. 13).

И далее: «Загорелось село и в селе церковь, вышел це­ловальник и крикнул народу, что если бросят отстаивать церковь, а отстоят кабак, то выкатит народу бочку. Церковь сгорела, а кабак отстояли» (там же. - С. 34).

И потом: «Русские люди долго и серьезно ненавидеть не умеют, и не только людей, но даже пороки, мрак невежества, деспотизм, обскурантизм, ну и все эти прочие ретроградные вещи» (там же. - С. 45).

Наконец: «За границей, в толпе иностранцев, мне всегда бывает легче: тут каждый идет совершенно прямо, если куда наметил, а наш идет и оглядывается: «что, дескать, про меня скажут». Впрочем, на вид тверд и незыблем, а на самом деле ничего нет более шатающегося и в себе неуверенного. Незнакомый русский если начинает с вами разговор, то все­гда чрезвычайно конфиденциально и дружественно, но вы с первой буквы видите глубокую недоверчивость и даже за­таившееся мнительное раздражение, которое, чуть-чуть не так, и мигом выскочит из него или колкостью, или даже просто грубостью, несмотря на все его «воспитание», и, глав­ное, ни с того ни с сего. Всякий как будто хочет отмстить кому-то за свое ничтожество, а между тем это может быть вовсе и не ничтожный человек, бывает так, что даже совсем напротив. Нет человека готового повторять чаще русского: «какое мне дело, что про меня скажут», или: «совсем я не забочусь об общем мнении» - и нет человека, который бы более русского (опять-таки цивилизованного) более боял­ся, более трепетал общего мнения, того, что про него ска­жут или подумают» (там же. - С. 217-218).

Наиболее полную характеристику проявления ментальное™ великороссов (под названием «психология великоросса») дал В.О. Ключевский. Он писал:

«Народные приметы великоросса своенравны, как сво­енравна отразившаяся в них природа Великороссии. Она часто смеется над самыми осторожными расчетами велико­росса; своенравие климата и почвы обманывает самые скромные его ожидания, и, привыкнув к этим обманам, рас­четливый великоросс любит подчас, очертя голову, выбрать самое что ни на есть безнадежное и нерасчетливое решение, противопоставляя капризу природы каприз собственной отваги. Эта наклонность дразнить счастье, играть в удачу и есть великорусский авось. ...Житейские неровности и слу­чайности приучили его больше обсуждать пройденный путь, чем соображать дальнейший, больше оглядываться назад, чем заглядывать вперед. ...Он стал больше осмотри­телен, чем предусмотрителен, выучился больше замечать следствия, чем ставить цели, воспитал в себе умение под­водить итоги насчет искусства составлять сметы. Это уме­ние и есть то, что мы называем задним умом. Поговорка русский человек задним умом крепок вполне принадлежит великороссу. Но задний ум не то же, что задняя мысль. Сво­ей привычкой колебаться и лавировать между неровностя­ми пути и случайностями жизни великоросс часто произ­водит впечатление непрямоты, неискренности. Великоросс часто думает надвое, и это кажется двоедушием. Он всегда идет к прямой цели, хотя часто недостаточно обдуманной, но идет, оглядываясь по сторонам, и потому походка его кажется уклончивой и колеблющейся. Ведь лбом стены не прошибешь, и только вороны прямо летают, говорят вели­корусские пословицы. Природа и судьба вели великоросса так, что приучили его выходить на прямую дорогу околь­ными путями. Великоросс мыслит и действует, как ходит. Кажется, что можно придумать кривее и извилистее вели­корусского проселка? Точно змея проползла. А попробуй­те пройти прямее: только проплутаете и выйдете на ту же извилистую тропу.

Так сказалось действие природы Великороссии на хозяй­ственном быте и племенном характере великоросса» (Клю­чевский В.О. Соч. - Т. 1. - С. 315, 316).

Философ Н.А. Бердяев понимал российскую ментальность

так:

«Русская душа способна дойти до упоения гибелью. Она мало чем дорожит, мало к чему крепко привязана. У нее нет такой связи с культурой, такой скованности традицией и преданием, как у души западноевропейской. Русский че­ловек чересчур легко переживает кризис культуры, не по­знав еще настоящим образом культуры. Отсюда характер­ный для русского человека нигилизм. Он легко отказывает­ся от науки и искусства, от государства и хозяйства, бунтует против унаследованных связей и устремляется в царство неведомого, в неведомую даль. Русская душа способна на радикальные эксперименты, на которые неспособна душа европейская, слишком оформленная, слишком дифферен­цированная, слишком закованная в пределах и границах, слишком связанная с традицией и преданием своего наро­да» (Бердяев НА. Философия творчества, культуры, искус­ства: В 2 т.- М., 1994. - Т. 2. - С. 107).

Ментальность современного сибиряка метко охарактеризовал писатель В.Г. Распутин:

«...Огромные просторы, постоянное преодоление клима­тических трудностей отформовали характер сибиряка осо­бым образом. Он не просто ближе к природе, чем южный житель, он воспринимает ее, как часть своей души. Он бо­лее прямолинеен, скорее молчалив и замкнут, чем эмоцио­нально красноречив. Он научен суровой своей родиной не отступать и в малом, чтобы не потерять большего. Он бе­режлив и запаслив, но поделиться последней краюхой хле­ба для него так же естественно, как местом у таежного кос­тра или местом под солнцем. Он прост, бесхитростен, но, уверяю вас, далеко не простофиля... Словом, за столетия освоения и обживаиия сибирской стороны мы получили характер крепкого закала, и не случайно, видимо, в сибиря­ки охотно пишутся все, кто живал здесь, хоть недолго...» (Книги не молчат: Из публицистики восьмидесятых. - М., 1989. - С. 62).

Интересна сравнительная характеристика ментал ыюсти амери-канца и русского, данная французским историком, социологом и политическим деятелем Токвилем Алексисом в 1835 г.

«Американец борется с препятствиями, предоставляе­мыми ему природою, - писал будущий министр иностран­ных дел Франции, - русский борется с людьми. Один вою­ет с пустынями и варварством, другой с цивилизацией, на­ходящейся во всеоружии; поэтому завоевания американцев делаются плугом земледельца, завоевания русского - ме­чом солдата.

Для достижения своей цели первый полагается на лич­ный интерес и предоставляет свободу действий, не направ­ляя их силам и разуму отдельных лиц.

Другой сосредотачивает, так сказать, в одном человеке все силы общества.

Для одного главное средство действия есть свобода, для другого повиновение.

Их исходные точки различны, пути их тоже различны; и однако каждый из них предназначен, по-видимому, тайной волею провидения держать когда-нибудь в своих руках судь­бу половины мира» (Цит. по: Ясперс К. Смысл и назначе­ние истории. - М, 1994. - С. 156-157).

Формирование ментальное™ россиян происходило под воздей­ствием ряда факторов.

Первый. Условия многовековой крестьянской общины. С древнейших времен славян заставляло объединяться все - от при­родных условий до защиты от набегов. Это обстоятельство, пере­росшее в черту ментальное™, оставалось неизменным на протя­жении веков, независимо от общественно-политического строя государства. Общинность поощрялась правителями и правитель­ствами: будь то Александр II, объединивший после отмены кре­постного права сельских обывателей в общины; будь то Сталин, в большинстве случаев насильственно загнавший крестьян в кол­хозы. И когда делались попытки разрушения общинное™, они либо шли с трудом, либо завершались провалом. Так, П.А. Сто­лыпину непросто было оторвать крестьянина от «обчества» и пе­ревести их в «отрубное» или «хуторское» состояние. А на рубеже ХХ-ХХ1 вв., несмотря на государственное поощрение фермери-зации сельского хозяйства, крестьянин не спешит выйти из об­щины-колхоза (по-новому - акционерного общества).

Второй. Наличие основной собственности у государства. Рос­сийское государство всегда, независимо от общественно-полити­ческого строя, владело той долей собственности, которую оно считало для себя необходимой и выгодной. Сам же россиянин значительной или хотя бы полностью удовлетворявшей его эле­ментарные потребности собственностью никогда не был избало­ван. Поэтому он привык во всем и вся полагаться на государство («Наверху виднее», «Вот приедет барин, барин нас рассудит» и т.д.). Даже в современных условиях, поощряющих проявление здорового меркантилизма, опору на собственные силы, россия­нин не может подойти к мысли о личной ответственности самого себя за положение дел в его доме, населенном пункте, тем более в России.

Третий. Обожествление авторитарной власти. Княжеская, царская, вождистская власть обожествлялась на религиозной или на идеологической основе. Если взять патриотические лозунги, то они уже много веков включают имена правителей: «За Бога, Царя и Отечество!»; «Под знаменем Ленина-Сталина - вперед к победе коммунизма!»; «За Родину, за Сталина!»; «Ельцин - со­весть народа» и т.д. Либеральные же ценности, парламентаризм, демократия, присущие наиболее развитым западным странам, в России длительное время оставались на задворках. Потомкам трудно будет представить, что только в конце XX в. у нас впер­вые всем народом, да еще и на альтернативной основе, был из­бран глава государства. Всю историю он либо получал власть по

наследству, либо захватывал ее силой, либо избирался правящей кучкой людей.

Четвертый. Религия в виде православного христианства. Православная церковь всегда исповедовала приоритет обществен-п ых ценностей над личными. Она всегда выступала на стороне вла­сти, подчинялась ей, иногда лишь имитируя отдаленность от нее. Редкие попытки выступить против самодержавия (царя), больше­визма (вождя) (патриарха Пикона против Алексея Михайловича, патриарха Тихона против большевиков) всегда заканчивались по­ражением представителей церкви. Устремления верующих в зна­чительной мере направлялись на достижение духовного совершен­ства, а не на решение проблем повседневной жизни, как это было в католическом мире. Все это оказывало сильнейшее влияние на фор­мирование таких черт ментальное™, как терпеливость к властям, стойкое перенесение трудностей повседневной жизни, надежда на райское продолжение жизни в другом мире и т.д.

Значительный отпечаток на ментальность россиян наложило также многообразие религий, национальные особенности, разли­чие цивилизационных характеристик народов, с образованием Древнерусского государства присоединявшихся к нему и т.д. Это привело к тому, что для россиян никогда не играло особенной роли ни кровь того или иного жителя, ни его идеалы, ни вероис­поведание и т.п. Не поэтому ли чистокровный мордвин Никон стал митрополитом русской православной церкви, а борьба с дру­гим мордвином - Аввакумом расколола дух православия в Рос­сии? Не поэтому ли многие из монголо-татар, на протяжении двух с половиной веков терзавших Русь, после свержения их ига стали крупными чиновниками и военачальниками в Москве (чего стоит только факт оставления Иваном Грозным в качестве наме­стника, пусть формального, бывшего татарского хана Саина Бу­лата (Симеона Бекбулатовича)? Потому, видимо, герой Отече­ственной войны 1812 г. Петр Багратион считал себя русским гру­зином, в первое советское правительство во главе с В. Лениным вошло большое количество евреев, представителей небольшой по численности национальности. И. Сталин почти тридцать лет пра­вил Советским Союзом, где большинство составляли русские.

Отдельные историки выделяют положение о подвижности мен­тальное™ наряду с изменениями в умственном и физическом раз­витии человека, общественно-политическом устройстве государства, экономических отношениях в нем и т.д. Несомненно, все это и Многое другое накладывает отпечаток на менталитет. Однако то, что формировалось в человеке и обществе столетиями, при самых Крутых изменениях ни вырвать, ни выжить практически невоз-

можно. Поэтому попытки отдельных современных деятелей за «пять­сот дней» или два-три года перевести Россию практически в проти­воположное состояние говорят лишь об абсолютном незнании ими истории России и непонимании менталитета россиян.

метод (греч. тегЪоо'оз - путь, способ исследования, обуче­ния, изложения) - система правил и приемов подхода к изучению явлений и закономерностей природы, общества и мышления; путь, способ достижения определенных результатов в познании и прак­тике; прием теоретического исследования или практического осу­ществления чего-нибудь, исходящий из знания закономерностей развития объективной действительности и исследуемого предме­та, явления, процесса.

Методы - это правила действия, стандартные и однозначные; нет стандарта и однозначности - нет правила; нет правила - нет метода; нет метода - нет логики.

«Методом... мы называем, - отмечал В.О. Ключевский, -совокупность приемов изучения известной отрасли челове­ческого знания. Приемы эти разнообразятся по характеру задач, какие ставятся изучению той или другой отрасли, а задача всегда определяется предметом изучения» (Ключев­ский В.О. Соч. - Т. VI. - С. 70).

И далее: «Метод есть совокупность приемов для рас­крытия какой бы то ни было истины; ...Метод решает воп­рос, не зная, в чем он состоит; ...Метод ищет результатов, ...метод дает способ обнять предмет со всех сторон; ...Метод имеет дело с умом, ...метод - необходимое орудие научного исследования... Ничего нельзя изучить, не зная, как изу­чать...» (там же. - Т. VII. - С. 215).

Не все учителя строят учебную работу на основе конкретных методик, не все осознают, что результаты в изучении учащимися истории в значительной мере зависят от владения методами уче­бы. Чаще «виноватыми» становятся все те же учащиеся. Так ли это? Если так, то почему всегда виноваты именно они: в советское время, когда существовал единый, насквозь пронизанный идеоло­гией, и тем самым не очень-то интересный учебник; и сейчас, когда учебники - на любой вкус? Похоже, прав профессор Ливерпульс­кого университета Эдвард Стоуне, отметивший, что «педагогичес­кие неудачи слишком часто приписываются недостаткам обучаю­щегося и слишком редко несовершенству методов обучения» (Сто­уне Э. Психопедагогика. - С. 25).

метод последовательно-Текстуального изуче-

ия источников - один из методов изучения исторической литературы, основанный на ориентировании учащихся в после-дователыюм усвоении необходимой информации.

Последовательно-текстуальный метод изучения источников является наиболее распространенным в общеобразовательных уебных заведениях. Однако чаще этот метод понимается лишь как «читай и конспектируй», то есть условно, поскольку при этом выдерживается лишь одно правило - читать и конспектировать, идя последовательно по тексту. Сделанные учащимися записи носят соответственно последовательно-пересказочный характер, Малейшая попытка учителя изменить конспективную структуру ответа учащихся чаще всего завершается неудачей: они, бойко пересказывая законспектированное произведение, не могут выде-лить его основные идеи и положения, не говоря уже об обобще-нии материала или формулировании выводов. Предлагаемый метод включает реализацию четырех основных ориентиров, составляющих алгоритм действий учащихся.

Первый ориентир: выделение основополагающих идей и положений, формулирование продуктивно-познавательных воп-росов на уяснение их сущности, составление и запись ответов на них.

Милюков П.Н. Теория «Москва - третий Рим» в обще­ственной и церковной жизни России конца ХУ-ХУ1 веков. (Хрестоматия по истории России: В А т. - Т. 1. - С. 192— 193) (фрагмент).

На Русь пришли та-, тары, в Византию - кре­стоносцы. Однако цер­ковь сохранилась и тут, и там. Тогда почему же «отношение русской церкви к патриарху на­чало меняться»?

«Со времени принятия христиан­ства русская церковь находилась в за­висимости от константинопольского патриарха, составляя просто одну из подведомственных ему епархий. До татарского нашествия высшее духов­ное лицо в России, киевский митро­полит, прямо назначался из Констан­тинополя. Со времени нашествия та­тар это отношение русской церкви к патриарху начало изменяться. Преж­де всего, в связи с тем же наплывом тюрков из Азии Византия попала в руки крестоносцев четвертого крес­тового похода. Среди этой двойной

неурядицы - в России и на Балканс­ком полуострове - русские митропо­литы все чаще стали посвящаться дома, а в Константинополь ездили только за утверждением. Так продол­жалось два века - до середины XV столетия. В это время из Константи­нополя стали приходить на Русь страшные вести. Началось с того, что один из митрополитов, присланных в Москву патриархом, объявил вели­кому князю московскому, что должен ехать в Италию, к латинам, на ду­ховный собор во Флоренцию. Визан­тия сама воспитала нас в ненависти к западной церкви. По внушениям восточной церкви, нельзя было даже есть и пить из одних сосудов с лати-нами. Естественно, что сборы митро­полита (Исидора) в Италию показа­лись москвичам «новы, чужды и неприятны». Несмотря на отговари­вания великого князя, Исидор поехал. Из Флоренции он привез с собой еще более неожиданную новость: унию восточной и западной церкви. Это было уже слишком. Митрополит был низложен и осужден собором русско­го духовенства; вместо него выбран собором же свой митрополит - из русских (Иона) - и заготовлена объяснительная грамота в Византию. В грамоте этой великий князь требо­вал разрешения впредь поставлять митрополита в России. Требование это мотивировалось дальностью пути, непроходимостью дорог в Византию, нашествием татар. Но между строк легко было прочесть, что главные причины просьбы - «разгласия» в самой восточной церкви. Русское пра­вительство до такой степени было смущено принятием унии в Констан-

Почему одни хрис­тиане (православные) не могли есть и пить из одних сосудов с други­ми христианами (като ликами)?

Чем так страшна была уния, что повлек­ла за собой такие по­следствия?

Как можно «требо­вать разрешения» и по­чему оно нечестно мо­тивировалось?

ти нополе, что даже не решилось обра­титься к патриарху; грамота была на­правлена к императору Константи­ну Палеологу».

Поссорились цер­кви, а проблему реша­ли главы государств. Почему?

Ставя эти и подобные им вопросы по тексту, учащиеся, во-первых, как бы вступают в диалог с автором произведения, во-вторых, не просто запоминают, что наиболее важное происхо­дило в тот исторический период, а почему и как это все происхо­дило.

Второй ориентир: работа над вопросами, поставленны­ми самими авторами источников, и выработка на них ответов. В одной из лекций В.О. Ключевского встречается такой текст:

«Дальнейшие перемены. Теперь представляется вопрос: как Ярославичи владели Русской землей при дальнейших пе­ременах в наличном составе своей семьи? Получив что дос­талось каждому по разделу, оставались ли они постоянны­ми владельцами доставшихся им областей и как их области наследовались? (Курсив наш. - А.С.) Я сейчас упомянул о предсмертном завещании Ярослава. Вы, наверное, читали его еще в гимназии...» и т.д. (Ключевский В.О. Соч. -Т. 1. -С. 182).

Как реализуется предложенный элемент ориентировки на прак­тике? При встрече в тексте с авторским вопросом учащийся при­останавливает чтение, размышляет над ним, вырабатывает свой ответ на основе имеющихся у него знаний (на уроке по этой теме уже состоялась лекция) и только после этого продолжает чтение текста, как бы сверяя свое понимание вопроса с мыслями автора отрабатываемого источника. Такое чтение вводит читателя в со­переживание с автором по рассматриваемым проблемам.

Третий ориентир. Анализ упоминаемых автором фак­тов, событий, личностей. Порядок работы с фактами, события­ми, личностями рассмотрен в других статьях (см. статьи: Лич­ность; Личности: причины изучения; Личности: методики изуче­ния; Факт).

Четвертый ориентир. Соотнесение идей и положений источников с событиями, преобразованиями в жизни нашего об­щества, то есть попытки использования исторического опыта Рос­сии в наше время.

Учитывая, что применение теории к практике (учебная цель) на практике (жизненная цель) является конечной целью изуче­ния истории, этот вопрос, несмотря на личностные и организаци­онно-методические трудности, в том числе и для учителей, надо обя -зательно решать.

Использование исторического опыта представляется в виде дву­стороннего движения: с одной стороны, прослеживание важного опыта предков, получившего зарождение в далекие годы, до сегод­няшнего дня; с другой - изучение современной истории до уровня со­отнесения его с опытом прошлого. Приведем пример.

«Введение земских учреждений. С целью прекратить это соблазнительное сутяжничество царь на земском со­боре 1550 г. «заповедал» своим боярам, приказным лю­дям и кормленщикам помириться «со всеми хрестьяны» своего царства на срок, то есть предложил служилым лю­дям покончить свои административные тяжбы с земски­ми людьми не обычным исковым, боевым, а безгрешным мировым порядком. Заповедь царя исполнена была с та­кой точностью, что в следующем, 1551 г. он мог уже со­общить отцам церковного, так называемого Стоглавого собора, что бояре, приказные люди и кормленщики «со всеми землями помирились во всяких делах». Эта миро­вая ликвидация административных тяжб и была подго­товительной мерой к отмене кормлений. По обычному преобразовательному приему московского правительства сделаны были предварительные пробные опыты. В фев­рале 1551 г., когда только что собрался Стоглавый собор, дана была крестьянам Плесской волости Владимирского уезда уставная грамота, из которой видим, что крестьяне этой волости «пооброчились» - решили взамен намест­ничьих кормов и пошлин платить в казну оброк, за что им предоставлено было право судиться «меж себя» у ста­рост и целовальников, «кого себе изберут всею волостью». ... Царь в ноябре 1552 г. мог уже официально объявить о принятом правительством решении устроить местное уп­равление без кормленщиков. Тогда и выработан был об­щий план земского самоуправления... Это значит, что зем­ское самоуправление решено было сделать повсеместным учреждением, предоставив земским мирам ходатайство­вать об освобождении их, буде они того пожелают, от кор­мленщиков. Земские общества одно за другим стали пе­реходить к новому порядку управления. Убедившись по предварительным опытам реформы, что земство в ней нуждается, правительство решило сделать ее общей ме­рой и в 1555 г. издало закон, не дошедший до нас в под­линном виде, а только в изложении летописца. Такою об­щею мерой реформа является уже в грамоте.., в которой царь говорит, что он велел «во всех городех и волостех учинити старост излюбленных... которых себе крестьяне меж себя излюбят и выберут всею землею» и которые умели бы их рассудить в правду, «беспосульно и безво-локитно», а также сумели бы собрать и доставить в госу­дареву казну оброк, установленный взамен наместничь­их поборов. Отсюда видны основания или условия ре­формы. Переход к самоуправлению предоставлялся земским мирам как право ...» (Ключевский В.О. Соч. -Т. 2. - С. 340-342).

Данный фрагмент требует отработки по первому вари­анту - прослеживание опыта прошлого до сегодняшнего дня:

- опыт функционирования земств в средневековой России;

- его развитие в условиях отмены крепостного права во вто-ой половине XIX в.;

- наконец, попытки введения местного самоуправления в ходе реформ на рубеже Х1Х-ХХ вв.

Ко второму варианту использования исторического опыта подходит такой пример:

попытка правительства России с начала 90-х гг. ликвидиро­вать общинную (колхозную) форму хозяйствования на земле и "вести фермерское пользование землей;

попытка П.А. Столыпина оторвать крестьянина от общины в начале XX в.;

появление свободных крестьян на основе указа Александра I «о вольных хлебопашцах» и т.д.

Оба варианта реальны, и их отработка дает положительные результаты.

Успех завершающего этапа отработки источника в значитель­ной мере зависит от умелого преодоления двух трудностей:

подбор нужных примеров для анализа;

соотнесение их друг с другом.

Без дополнительной ориентировки со стороны учителя уча­щимся эти трудности не преодолеть.

Таким образом, отработка вопросов практической значимости изучаемого источника в той или иной мере вкладывается в опре­деленный алгоритм действий (см. схему).

1. Подбор конкретного примера (факта, события, идеи, положе­ния и т.п.) для анализа

2. Отбор аналогов из изучаемо­го источника

3. Размышление над возможной реализацией исторического опыта в текущей жизни обще­ства

4. Нахождение, в чем эти анало­ги получили развитие в совре­менных условиях

Перестановка блоков схемы может дать другие варианты отра­ботки практической направленности идей и положений изучаемо­го источника.

метод поэтапного изучения источников - один из методов изучения исторической литературы, основанный на ори­ентировании учащихся в самостоятельном изучении необходимой информации посредством трехэтапного алгоритма действий.

Метод включает три последовательно взаимосвязанных этапа работы (см. схему).