1. Всегда ли вы, начиная чтение, имеете какую-либо цель?

а) всегда четкую;

б) как правило четкую;

в) иногда четкую;

г) всегда приблизительную;

д) цели не имею.

2. Удается ли вам сосредоточиться на тексте?

а) не удается;

б) удается всегда, когда материал интересный;

в) иногда удается;

г) в основном удается;

д) всегда удается.

3. Как вы понимаете структуру читаемого текста?

а) на структуру не обращаю внимания;

б) плохо понимаю структуру текста;

в) представляю структуру только после прочтения текста;

г) хорошо понимаю структуру отдельных разделов;

д) всегда и быстро улавливаю структуру текста.

4. Как вы усваиваете смысл прочитанного?

а) сразу усваиваю смысл большого отрезка текста;

б) усваиваю смысл отдельных абзацев;

в) понимаю смысл отдельных предложений;

г) понимаю смысл частей предложения;

д) усваиваю смысл текста путем прочтения отдельных слов.

5. Возвращаетесь ли вы взглядом к уже прочитанному тексту?

а) возвращаюсь очень часто;

б) возвращаюсь достаточно часто из-за непонимания отдель- ных слов;

в) возвращаюсь иногда, так как думаю, что не понял смысла текста;

г) возвращаюсь в редких случаях лишь к наиболее трудным местам;

д) никогда не возвращаюсь.

6. Меняете ли скорость чтения при изучении одной статьи?

а) всегда читаю медленно;

б) скорость меняю иногда;

в) скорость определяю перед началом чтения;

г) как правило, меняю скорость;

д) всегда меняю.

7. Водите ли вы по строке пальцем, карандашом или следите за строчками текста движением головы?

а) голова и руки всегда без движения;

б) иногда двигаю головой;

в) при чтении важных мест вожу иногда пальцем или ка- рандашом по тексту;

г) часто вожу пальцем или карандашом по тексту;

д) всегда двигаю головой,.вожу по тексту пальцем или ка- рандашом.

8. Как двигаются ваши глаза при чтении?

а) вертикально по середине страницы;

б) в основном по середине страницы с небольшими откло- нениями;

в) зигзагообразно от строки к строке;

г) с остановками на каждой строке;

д) с остановками на каждом слове.

9. Проговариваете ли вы вслух или про себя то, что читаете?

а) всегда проговариваю про себя, иногда произношу вслух трудные слова;

б) в основном проговариваю;

в) иногда проговариваю текст про себя;

г) затрудняюсь ответить;

д) читаю молча и думаю, что не проговариваю.

10. Возникают ли образные представления того, о чем читаете?

а) никогда не возникают;

б) возникают очень редко;

в) возникают иногда;

г) как правило, возникают;

д) возникают всегда.

А теперь подсчитайте набранное вами количество баллов, при­нимая в пунктах 1, 4, 7, 8 ответ а) за 10 баллов, б) 8, в) 6, г) 4, д) 2, а в остальных пунктах - а) за 2, б) 4, в) 6, г) 8, д) 10 баллов.

Набранную сумму баллов сопоставьте с данными таблицы (см. ниже), и вы увидите, какому уровню соответствуют ваши чита­тельские возможности.

Сумма баллов	Уровень чтения
До 50 От 50 до 80 От 80 до 100	Низкий Читатель эрудирован, но не обучен технике чтения Профессиональный

Второй этап - определение реальной исходной продук­тивной скорости чтения. Берется текст исторического содержа­ния на 1-3 журнальных страницы в зависимости от того, в ка­ком классе учатся подопечные, и подсчитывается его объем -количество слов в нем (§). К тексту разрабатываются вопросы (5-10) по его содержанию. Проверочные материалы к употреб­лению готовы. Определение исходной скорости чтения произво­дится так:

1. Учащиеся читают текст. Учитель при этом фиксирует вре­мя (в минутах - г.), затраченное на данный вид работы каждым из них в отдельности. При необходимости переводит секунды в доли минут (см. таблицу ниже).

Сек. 12 3 4 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 Мин. 0,02 0,03 0,05 0,07 0,08 0,17 0,25 0,33 0,42 0,50 0,58 0,67 0,75 0,83 0,92 1,00

2. По прочтении текста, ознакомьте учащихся с контрольны­ми вопросами (п) (зачитайте под запись; раздайте распечатку) и предложите им ответить на них письменно, кратко, не обращаясь к тексту. Ответы оцените:

правильные полностью - 1,0 балла;

правильные не полностью - 0,5 балла;

неправильные или нет ответа - 0,0 баллов. Подсчитайте сумму набранных баллов (s).

Определите коэффициент усвоения текста (К), разделив сум­му набранных баллов (s) на количество контрольных вопросов

_{(п): К-s\n}

3. Вычислите скорость продуктивного чтения (V) по формуле:

v=q\t K

4. Сопоставьте полученный результат с данными таблицы (см. ниже), и станет ясно, с какой скоростью учащиеся читают (слов в минуту).

класс - 40 7 класс - 120-130

класс - 70-80 8 класс - 140

класс - 90 9 класс - 150-160

класс - 100 10 класс - 160-180

класс - 119 11 класс - 200-220

класс -110-120

Шкала скорости чтения для учащихся считаться абсолютной не может, поскольку в 90-е гт. специальные исследования в этой области не замечены. Предложенная шкала основана:

на данных скорости чтения учащимися текстов вслух без учета коэффициента усвоения материала;

на результатах, полученных экспериментальным путем; на признанных международных нормативах для взрослых людей (см. ниже).

Скорость чтения	Слов в минуту
1. Очень медленная	150 и менее
2. Медленная	200
3. Средняя	250
4. Выше средней	300
5. Быстрая	450
6. Очень быстрая	550
7. Сверхбыстрая	более 650

Для большей достоверности полученного результата желатель­но по такому же алгоритму отработать еще один текст. Данные по обоим текстам необходимо суммировать (У1+У2) и поделить на два (количество текстов). Полученный результат и будет являть­ся средней скоростью продуктивного чтения учащегося.

утилитарный подход (лат. аЫШаз - польза, выгода) -узко практический, рассчитанный только на получение сегодняш­ней выгоды и пользы подход, отодвигающий на задний план глу­бокие теоретические аспекты при решении тех или иных задач.

утрирование - чрезмерное преувеличение, искажение су­щества рассматриваемого дела излишним, необъективным под­черкиванием какой-либо односторонне выхваченной второстепен­ной черты явления, процесса.

Утрировать - подчеркнуто преувеличивать и тем самым ис­кажать истинное положение вещей..

Утрирование имеет место при попытках недооценить или пе­реоценить те или иные события, личности, результаты и т.д. В новейшей истории России утрирование особенно заметно в усло­виях предвыборных кампаний, при подведении различных итогов и т.п.

ФАКТ (лат. {акшш - сделанное, совершившееся) - действитель­ное, реально существующее, невымышленное событие, явление; то, что произошло на самом деле, основание теоретического обобще­ния, вывода.

Событие - то, что произошло, случилось, значительное явле­ние, факт общественной или личной жизни. Явление - событие, факт.

Исходя из сходства определений слов факт, событие и явле­ние, в условиях школьной практики нет видимого смысла их раз­граничения. Тем не менее, нельзя через запятую ставить, к при­меру, такие исторические факты, как сход с рельсов императорс­кого поезда, в котором следовал Александр III с семьей, и Февральскую буржуазно-демократическую революцию, бегство Андрея Курбского и Вторую мировую войну и т.п.

Школьная практика подтверждает некоторую неприхотливость учащихся в работе с фактами, встречающимися в текстах. А ведь эти факты несут огромную смысловую нагрузку.

Авторы хрестоматийных источников и учебников чаще всего сдержанны в их описании. Поэтому факты зачастую лишь назы­ваются, обозначаются, перечисляются. Читателю же надо увидеть факты во всем дзете. А почему авторы не сделали этого заранее? Авторам-то они ясны, да и тем, кому когда-то хрестоматийные источники предназначались - в основном тоже, ведь они либо ученые мужи, либо современники, а то и очевидцы или даже уча­стники происходивших событий. Школьников же от многих фак­тов отделяют столетия.

Факты должны рассматриваться со всеми следствиями. Н.В. Гоголь выступал против того, «как делают иногда пре­подаватели, которые, сказавши, что такое-то происшествие есть великое, тем и отделываются или приводят близору­кие следствия в виде отрубленных ветвей, тогда как долж­но развить его во всем пространстве, вывесть наружу все тайные причины его явления и показать, каким образом следствия от него, как широкие ветви, распростираются по грядущим векам... Эти события должно показать в таком

виде, чтобы все видели ясно, что они великие маяки всеоб­щей истории; что на них она держится, как земля держится на первозданных гранитах...» (Гоголь Н.В. Собр. соч. -Т. VII. - С. 37).

Д.А. Милютин, военный министр-реформатор в царство­вание Александра II, стоявший выше министров просвеще­ния в оценке образования россиян (выступал за дополни­тельные льготы в воинской службе для лиц, имевших выс­шее образование, определил систему обучения грамоте солдат и т.д.), предлагал в изучении истории не ограничиваться по­вествованием о событиях, устраняя всякие суждения о них. •«Пусть факты говорят сами за себя, - советовал Милютин. -Дело историка представить их таким образом, чтобы читатель имел как бы полную картину, в которой видел бы живо пред собою лица и события, и не предубежденный заранее ника­кими готовыми мнениями, мог сам быть судьею беспристра­стным» (цит. по: Печень НА. Воспитание воинов русской ар­мии отечественной историей. - С. 48).

Отработка факто-событийного материала на классическом (в рамках методики) уровне включает четыре этапа (см. схему).

1.

Уяснение сущности факта

2.		3.		4.
Выяснение		Уяснение		Определе-
причин его		процесса		ние значе-
происхож-		взаимодей-		ния факта
дения		ствия факта	—►	для време-
		с окружаю-		ни его
		щей дей-		происхож-
		ствительно-		дения и
		стью		современ-
				ности

Следуя поэтапно в данном виде работы, вначале уясняется сущ­ность факта, т.е. что это было: война, реформа, встреча руководи­телей государств, революция, полет человека в космос и т.д. Но од­ного только названия факта недостаточно, надо обрамить его круп­ными характеризующими деталями. К примеру, гражданская война в России, как событие, есть вооруженная борьба за власть между представителями различных классов, социальных слоев и групп бывшей Российской империи при участии войск Четверного со­юза и Антанты.

Выяснив сущность факта, учащимся предстоит разобраться с причинами, его породившими (здесь важно не путать причину с поводом). Основными причинами гражданской войны и военной интервенции являлись:

непримиримость позиций различных политических партий, группировок и классов в вопросах о власти, экономическом и политическом курсе страны;'

ставка противников большевизма на свержение Советской власти вооруженным путем при поддержке иностранных государств;

стремление последних защитить свои интересы в России и не допустить революционного движения в мире;

развитие национально-сепаратистских движений на терри­тории бывшей Российской империи;

радикализм большевиков, бравших в основу достижения своих политических целей революционное насилие;

стремление руководства партии большевиков на практике реализовать идею мировой революции и др.

Зная сущность факта и причины его возникновения, требует­ся увидеть, как этот факт вписался в исторический процесс, как взаимодействовал с окружающей действительностью.

Гражданская война проявила бескомпромиссность политичес­ких целей сторон, обусловила ее исключительно ожесточенный характер, привела к огромным человеческим жертвам, утрате на длительное время интеллектуального потенциала страны и раз­рушению ее хозяйства, определенной деградации общества. В зак­лючение работы над фактом необходимо определить его значе­ние.

Каковы уроки гражданской войны? (Вряд ли целесообразно говорить о ее значении.) Главным уроком гражданской войны является ее недопущение, какие бы цели противоборствующие стороны ни преследовали. Как ни прекрасна для отдельных групп людей идеология коммунистов или социалистов, жириновцев или «яблочников», баркашовцев или «нашдомовцев» и т.д., никакая из них и вообще никакая из каких бы то ни было идеологий не стоит братоубийственной войны, лишающей человека самой глав­ной ценности - жизни. Народ не должен забывать, что граждан­ская война в России лишила этой ценности около 10 млн. чело­век. Изучение многих фактов сопряжено с изучением дополни­тельной информации.

фальсификация (лат. ЫзШсаге - подделывать) - пред­намеренное, сознательное искажение; подмена подлинного, насто­ящего ложным.

Иван Тимофеев, автор важнейшего источника по исто­рии России - «Временника», еще в XVII в. отмечал: «...И попоено бо есть писателю, не ясно ведуще, сущая веши опи­сывать, извет полагая постижепьми, и бывшая деяньми не-нспытне воображати...», т. е. «...и стыдно писателю, не зная ясно, описывать то, что случилось, своими домыслами со­чиняя ложь, и без исследования воображать то, _что дела­лось... » (Временник Ивана Тимофеева. - М.-K., 1951. -С. 167,345-346). Таким образом, Тимофеев рекомендует ис­торику-писателю быть знатоком тех событий, которые 'он описывает. Сочинять ложь уже 400 лет назад считалось по­стыдным.

Фальсификация истории - одна из главных проблем в условиях реформирования российского общества на рубе­же ХХ-ХХ1 вв. Однако этот феномен не был чужд одно­му строю, ни одному государству. «Русская история, - от­мечал А.И. Солженицын, - стала искажаться задолго до ком­мунистической власти: страстная радикальная мысль в нашей стране перекрашивала русское прошлое соответствен­но целям своей борьбы» (Цит. по: Миронов Г.Е. История го­сударства Российского. - С. 46). В одних условиях больше, в других меньше, история часто «доводилась» до требова­ний идеологии существующего строя или ментальности пра­вителя.

В созданных при Екатерине II учебниках истории Игорь Старый погибает в сражении, а не от подданных древлян. Восстания под предводительством Степана Разина, Емелья-на Пугачева не упоминались вообще, а если в отдельных и упоминались, то Степан Разин, например, закончил бунт тем, что явился с повинной к царю Алексею Михайловичу. Вос­стание под предводительством Кондрата Булавина, «вероят­но являвшегося союзником турок», произошло но «подгово­ру» Мазепы и т.д. (см.: Родина. - 1999. - № 3. - с. 10-14).

Марк Блок, отмечая, что «из всех ядов, способных ис­портить свидетельство, самый вредоносный - это обман», выделял три его вида: в авторстве; в датах; в содержании (см.: Блок М. Апология истории, или Ремесло историка. -С. 53). Однако в современных условиях развивается совер­шенно новое для России явление, как бы аккумулирующее эти виды, - отрицание почти всей истории Отечества и за­мена ее суррогатами, основанными на догадках и невеже­ственных математических, биологических, физических и других расчетах.

Основными инициаторами подмены истории лжеистори­ей в современных условиях стали Л.Т. Фоменко и Г.В. Но­совский, М. Лджиев, В. Резун и др. (см.: Носовский Г.В.. Фо­менко Л.Т. Русь и Рим. - М., 1997. - Т. 1-2; Носовский Г.В., Фоменко АЛ. Новая хронология Руси. - М., 1997 и др.). Кто они?

«Изучите историка, прежде чем вы начнете изучать фак­ты», - советовал автор четырнадцатитомной «Истории Со­ветской России» Э. Карр (Карр Э. Что такое история? -С. 24).

«Не являясь профессиональными историками, - отмеча­ет Е. Зубкова (Институт российской истории РАН), - про­извольно обращаясь с историческими источниками, они пи­шут в стиле «фэнтэзи»... И все бы ничего, если бы подобные сочинения не представлялись их авторами и последователя­ми как сенсационное раскрытие очередного «заговора» про­тив русской истории» (Родина. - 1999. - № 6. - С. 11).

В соответствии с изысканиями Носовского и Фоменко (оба математики), Чингисхан «оказался» варягом Рюриком, Ярослав Мудрый - ханом Батыем, Дмитрий Донской - ха­ном Тохтамышем, Великий Новгород - это Ярославль и одновременно Сарай - ставка хана Батыя, Борис Годунов -лицо в истории не существовавшее, под его именем правил сын хана Симеона и т.п. «Изменила» дату рождения наша столица: ее основанием предлагается считать 1380, а не 1147 г. Не было на Руси и монголо-татарского ига, вместо него в эти годы процветала единая братская русско-монгольская Великая Орда и т.д., и т.п. Вот с такой легкостью «новые историки» переделывают (именно переделывают!) нашу историю. (См.: Володихин Д., Елисеева О., Олейников Д. Ис­тория России в мелкий горошек. - М., 1998; Портнов А. «Великая перепись» населения. НГ-Наука. - 1999. - № 8.)

Предельно легко трактуется «новооткрывателями» ис­торическая терминология.

Эта болезнь проявлялась в разные времена даже у изве­стных историков. Вот как, например, И.Е. Забелин пытался осветить истоки происхождения Руси. Доказательства он искал в сопоставлении имен собственных, названий мест­ностей и племен со словами русского языка. В итоге древ­негреческое Герры превратилось в русское горы, Элессия - в Олешье, савиры - в северян, а Атилла трактовался как отец от русского тятя. И тогда такие изыскания не пользова­лись поддержкой в научных и педагогических кругах. К чести

Забелина, он быстро понял свою ошибку и отошел от «такого словопроизводства, которое приводило в ужас истинных фи­лологов» (Русское общество 40-50-х гг. XIX в. - Часть II. -С. 134,237)."

У Фоменко и др. появились последователи и защитни­ки их трудов. Ефимов Н.Н. и др. опубликовали книгу «За­говор против русской истории» (М., 1998), в которой под­черкивают, что они «прекрасно разобрались в этом сложном и объемном материале. Более того, они во многих случаях дополнили его весьма ценными новыми соображениями и новыми открытыми ими самими фактами. И в итоге напи­сали прекрасную книгу (курсив наш. - А.С.)> (с. 5), сочув­ствуют историкам, отстаивающим чистоту истории («Их можно понять. Мало того, что их хлеб отнимаете, но еще и доказываете, что они несколько сот лет неизвестно чем за­нимались» (с. 11), делают вывод, что гипотеза, выдвинутая Фоменко и др., «должна перестать быть чисто научным спо­ром, а стать общественной проблемой» (с. 14). Правда, ав­торы не скрывают, что вы, читатели, «не обнаружите здесь строгих научных формулировок, ссылок на конкретные стра­ницы цитируемых книг и так далее» (с. 4).

С целью борьбы с фальсификацией истории и другими прояв­лениями лженауки, Президиум Российской академии наук высту­пил с обращением (см.: НГ-Наука. - 1999. - № 8).

«Научным работникам России, профессорам и преподавателям вузов, учителям школ и техникумов, всем членам Российского интеллектуального сообщества

В настоящее время в нашей стране широко и беспрепятствен­но распространяются и пропагандируются псевдонаука и пара­нормальные верования: астрология, шаманство, оккультизм и т.д. Продолжаются попытки осуществлять за счет государственных средств различные бессмысленные проекты вроде создания тор­сионных генераторов. Население России оболванивается теле- и радиопрограммами, статьями и книгами откровенно антинаучно­го содержания. В отечественных государственных и частных СМИ не прекращается шабаш колдунов, магов, прорицателей и проро­ков. Псевдонаука стремится проникнуть во все слои общества, во все его институты, включая Российскую академию наук.

Эти иррациональные и в основе своей аморальные тенденции, бесспорно, представляют собой серьезную угрозу для нормально­го духовного развития нации.

Российская академия наук не может и не должна равнодушно взирать на беспрецедентное наступление мракобесия и обязана дать ему должный отпор. С этой целью Президиум РАН создал Комиссию по борьбе с лженаукой и фальсификацией научных ис­следований.

Комиссия РАН по борьбе с лженаукой и фальсифика­цией научных исследований уже начала действовать. Одна­ко совершенно очевидно, что существенного успеха можно достичь только в том случае, если борьбе с псевдонаукой будут уделять внимание широкие круги научных работни­ков и педагогов России.

Президиум РАН призывает вас активно реагировать на появление псевдонаучных и невежественных публикаций как в средствах массовой информации, так и в специальных изданиях, противодействовать осуществлению шарлатанс­ких проектов, разоблачать деятельность всевозможных па­ранормальных и антинаучных «академий», всемерно пропа­гандировать достоинства научного знания, рациональное от­ношение к действительности <...>. От позиции и действий каждого научного работника сегодня зависит духовное здоровье нынешнего и будущего поколений!

Президиум Российской академии наук»

Действенная борьба с фальсификаторами истории может вес­тись только через саму историю. Это отмечали еще те, кто стоял у истоков отечественной исторической науки. «Через нее (исто­рию России) неприятелей наших, ...басни и сущия лжи, к поно­шению наших предков вымышленныя, обличатся и опровергнут-ся», - писал В.Н. Татищев (Татищев В.Н. История Российская с самых древнейших времен. - М.;Л., 1962. - Т. 1. С. 81).

Фальсификаторы истории - весьма легковесные люди. Для них отсутствует этика ученого, чувство ответственности за сказанное или написанное ими. Они видят лишь то, что хотят видеть. Они делают то, что, как им кажется, проще и легче. Это о них писал английский историк Э. Карр: «Легче обозвать коммунизм выдумкой Карла Мар­кса (я подобрал этот перл из недавнего циркуляра биржевых макле­ров), чем анализировать его происхождение и характер, легче при­писывать большевистскую революцию тупости Николая II или гер­манскому золоту, чем глубоко изучать ее социальные причины, и легче видеть в двух мировых войнах этого столетия результат злых умыслов Вильгельма II и Гитлера, чем глубинного провала системы международных отношений, обусловленного серьезными причина­ми» (Карр Э. Что такое история? - С. 42).

функция (лат. гипсгю - исполнение, соответствие, соверше­ние, отображение) - обязанность, круг деятельности; значение, на­значение, роль.

В исторических дисциплинах понятие «функция» чаще всего встречается при рассмотрении обязанностей и полномочий госу­дарственных и других органов, должностных лиц (вспомните, как в конце 90-х гг. в каждом новом правительстве велась борьба, например, между первыми вице-премьерами за обладание теми или иными функциями) и т.д.

В методике преподавания понятие функция наполняется кон­кретным смыслом накануне каждого занятия. Учитель, готовясь к уроку, как правило, выделяет четыре функции: образователь­ную, воспитательную, практическую и методическую.

В литературе можно встретить и другие названия и сочетания функций занятия: образовательно-развивающая, воспитательная; образовательная, воспитательная, развивающая; образовательно-познавательная, воспитательная, развивающая и др. На наш взгляд, развивающая функция не имеет права на автономное существо­вание. Учащийся находится в состоянии развития при умелой реализации любой из функций; или в ходе приобретения знаний; или когда в его душе появилась патриотическая «теплиночка»; никогда он выполняет самостоятельно практические задания. Таким образом, развивающая функция является как бы пронизы­вающей все основные функции (см. статьи: Функция образователь­ная; Функция воспитательная; Функция практическая; Функция методическая).

функция образовательная - это возможности (пред­назначение) различных видов занятий, сочетаемые с замыслом учителя по их реализации, обеспечивающие восприятие и усвое­ние учащимися соответствующего объема знаний.

Реализация образовательной функции в системе изучения истории является как бы первичной, ибо без конкретных знаний реализация воспитательной, методической и практической функ­ций на занятиях невозможна.

Еще в екатерининское время от молодых людей требовалось «знать всеобщую историю, а паче своего отечества, лучшие и при­личные иолу вашему российские сочинения, дабы при случае не оказать себя невеждою» (Карманная или памятная книжка для молодых девиц. - М., 1784. - С. 4-5).

Реализация образовательной функции в значительной мере зависит от целей и задач образования. На этот счет имеется не­сколько точек зрения.

Обеспечение учащихся историческими знаниями об опыте человечества (создание условий для овладения ими определен­ной суммой исторических знаний, необходимых для понимания общественных процессов, умения ориентироваться в историчес­ких сведениях, понимать и давать объективную оценку истори­ческим событиям в их взаимосвязи (Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стре-лова).

Овладение основами знаний об историческом пути человече­ства с древности до нашего времени, его социальном, духовном, нравственном опыте (Л.Н. Алексашипа).

Развитие исторического мышления школьников на базе материала, представленного в учебных пособиях; знакомство с основными концепциями и теориями, описывающими и объясня­ющими развитие общества. (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, О.Е. Кошелева) и т.д. (Эти и другие точки зрения на цели образо­вания вообще и назначение образовательной функции в частно­сти см.: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. - М., 1999. - С. 12-25).

Уровень реализации образовательной функции в значитель­ной мере зависит от образа преподавания. Если, говоря словами Н.В. Гоголя, слог учителя «вял, сух и не имеет той живости, кото­рая не дает мыслям ни на минуту рассыпаться, ...тогда самые священные слова в устах его, как-то: преданность к религии и привязанность к отечеству и государю, превращаются для них в мнения ничтожные». И далее: «Слог профессора должен быть ув­лекательный, огненный. Он должен в высочайшей степени овла­деть вниманием слушателей. Если хоть один из них может предаться во время лекции посторонним мыслям, то вся вина падает на про­фессора: он не умел быть так занимателен, чтобы покорить своей воле даже мысли слушателей» (Гоголь Н.В. Собр. соч. -Т. VII. - С. 37, 38).

функция воспитательная - возможности (предназна­чение) различных видов занятий, сочетаемые с замыслом учите­ля по их реализации, обеспечивающие выработку у учащихся морально-нравственных качеств, свойственных достойному граж­данину Отечества.

Уже на заре исторической литературы в самых первых произ­ведениях отражалась нравственная сторона жизнедеятельности человека вообще и нравственный аспект изучения истории в час­тности. Владимир Мономах так наставлял своих сыновей и чита­телей: «Всего же более убогих не забывайте, но, насколько може­те, по силам кормите и подавайте сироте и вдовицу оправдывайте сами, а не давайте сильным губить человека. Ни правого, ни винов­ного не убивайте и не повелевайте убить его; если и будет повинен смерти, то не губите никакой христианской души» (Хрестоматия по истории России. - Т. I. — С. 55).

Учитель при отработке каждой темы курса максимально исполь­зует ее воспитательную направленность. Для этого вначале надо увидеть те элементы, на которые будет сконцентрировано внима­ние учащихся.

При отработке темы «Легендарный период» (см.: Про­граммы для общеобразовательных учреждений. История. -М., 1997. - С. 15) формулировка воспитательной функции может выглядеть так.

При изучении темы учащиеся с самого начала подво­дятся к пониманию того, что действия наших предков, жив­ших тысячи и сотни лет назад, не могут оцениваться и рас­сматриваться нами лишь с уровня сегодняшнего развития общества и человека.

Учителю надо это подчеркивать постоянно, особенно при рассмотрении тех фактов древности, которые покажутся учащимся смешными, наивными, несуразными.

Обращается внимание подопечных на основные черты славян: трудолюбие, гордость, добр'оту, умение преодоле­вать трудности и др. Характеризуя их ментальность, полезно будет обратить внимание на мирное, добрососедское сожи­тельство славян с неславянскими племенами, то есть на «древ­нерусский интернационализм».

Рассказывая о жизни, быте славян, их грамотности и т.п., полезно будет сориентировать класс на размышление о том, что послужилоосновой для высокого уровня культуры славянских племен.

Рассматривая языческие верования славян, учитель ста­вит перед учащимися следующие вопросы: «Какие черты и качества славян формировались под воздействием языческой религии? Почему славяне любили праздновать масленицу, святки, ночь Ивана Купалы и др.? Почему эти праздники, не­смотря на отсутствие языческой религии (за небольшим ис­ключением), до сих пор отмечаются и празднуются православ­ным народом современной России?»

При изучении вопроса о возникновении Древнерусско­го государства учитель должен разъяснить, что Рюрикови­чи приглашались не строить государственность у славян, как это преподносят некоторые историки и политики, а кня­жить на славянской земле, обратив особое внимание на то, что княжение - это уже форма государственной власти, которая задолго до Рюрика существовала у ильменских (новгородс­ких) славян. Поэтому ни о каком построении государства на Руси чужаками из-за моря не может идти и речи.

Не все историки, преподаватели и даже учителя видят воспи­тательную направленность курса истории. Одни считают, что изу­чение прошлого не может и не должно рассматриваться как по­вод для формирования тех или иных качеств личности, даже са­мых прекрасных (см.: Головатенко А О. Учебники истории: сегодня и завтра//История. - 1997. - № 7). Другие исходят из того, что ни отбор героико-патриотических сюжетов из истории России, ни подчеркивание самобытности и непохожести национального пути нашей Родины не составляют воспитательной задачи пред­мета истории (см.: Троицкий ЮЛ. Методические рекомендации к серии рабочих тетрадей по истории//Методика к рабочим тетра­дям для средней школы. - М., 1995).

Патриархи отечественной истории так не считали. Уже толь­ко чтение победных и славных страниц истории России может вызывать у читателя чувство гордости и восхищения. «Попала мне в руки и История Карамзина, - вспоминал СМ. Соловьев, -...я прочел ее не менее двенадцати раз. ...Но некоторые тома лю­бил я читать особенно; самые любимые тома были: шестой - кня­жение Иоанна III и восьмой - первая половина царствования Гроз­ного; здесь действовал во мне отроческий патриотизм: любил я осо­бенно времена счастливые, славные для России...» (Соловьев СМ. Соч.-Кн. 1.-С.10-11).

Считает так и абсолютное большинство историков мира. М. Стобарт, заместитель директора Совета Европы по вопросам образования, культуры и спорта, на смоленской конференции «Пре­подавание истории и создание атмосферы доверия: ситуация в Центральной и Восточной Европе» (1995 г.) заявил: «Историче­ское образование должно также споаобствовать становлению ряда важных навыков поведения и черт личности, в том числе любоз­нательности, открытости, терпимости, способности сопереживать другим людям, гражданского мужества» (Преподавание истории в школе. - 1995. - № 7. - С. 40).

функция практическая - это возможности (предназна­чение) различных видов занятий, сочетаемые с замыслом учите­ля по их реализации, обеспечивающие выработку у учащихся навыков применения исторических знаний в жизни.

«Может ли научная история отечества иметь свою при­кладную часть для детей его? - спрашивал В.О. Ключевс­кий. - Я думаю, что может и должна иметь, потому что цена всякого знания определяется его связью с нашими нужда­ми, стремлениями и поступками; иначе знание становится простым балластом памяти, пригодным для ослабления жи­тейской качки разве только пустому кораблю, который идет без настоящего ценного груза» (Ключевский В.О. Соч. -Т. 1. - С. 60).

Г.П. Федотов, определяя задачи изучения России, пи­сал: «Наше усилие направлено к разгадке лица России... Мы не ставим себе задач чисто образовательных, ...хотя момент информации, изучения входит и в современное, и в историческое постижение России. Но наше изучение под­чинено задачам деятельного служения» (Федотов Г.П. Судьба и грехи России. - Т. 1. - С. 124).

Международным считается тезис о том, что вся история является современной историей. А коли так, то знания о прошлом требуют соотнесения с окружающей читателя дей­ствительностью. «Практические требования, которые лежат в основании любого исторического суждения, придают всей истории характер «современной истории» потому, что сколь бы отдаленными ни казались во времени события, история в действительности обслуживает нынешние обстоятельства, в которых и звучат эти события» (цит. по Карр Э. Что такое история? - С. 22).

Практическая функция требует от учащихся реализации зна­ний. Применить знания можно на практике и к практике. Что это значит?

Применение знаний на практике - это высший уровень их реализации. Учащийся хорошо усвоил материал, осознал его прак­тический смысл и на основе исторического опыта как бы коррек­тирует свою жизнь - действия, поступки, отношения.

Приложение знаний к практике - это высокий уровень их учебной реализации. Выработать навыки и умения это делать -главная цель обучения. Сюда входит работа учащегося по анали­зу окружающей действительности на основе изученной теории.

Данный аспект учебной работы учащегося (приложение зна­ний к практике) вполне соответствует приемам изучения исто­рии, используемым И.Н. Болтиным и В.О. Ключевским. «Чтобы правильно оценить ход нашей жизни, надо факты нашей древней истории сопоставлять с фактами современной русской действитель­ности», — отмечал В.О. Ключевский, раскрывая взгляды Болтина на занятия русской историей (Ключевский В.О. Соч. - Т. VII. -С. 213).

Практическая работа, способствующая более углубленному изу­чению материала - еще один уровень реализации знаний. Сюда входит выработка умения работать с картой, в том числе и кон­турной, давать характеристику картинам, скульптурам, храмам и т.п., заполнять таблицы, отражающие жизнь, быт, культуру наро­дов России и т.д.

Тема: «Легендарный период».

Изучение темы способствует выработке навыков в ори­ентировании по карте. Каждый учащийся должен уметь:

— показать места расселения восточных, западных и южных славян, финно-угров, булгар, хазар и варягов;

- ориентироваться в территориях (по сегодняшним го-■ сударственным и административно-государственным грани­цам), которые занимали перечисленные народы.

Детям может быть предложено нарисовать славянский поселок, жилище, предметы быта, земледелия с указанием их названий.

При наличии в школе (учебнике, рабочей тетради) кар­тины В. Васнецова «Каменный век», скульптуры М. Анто­кольского «Нестор-летописец», скульптурных портретов древних людей М. Герасимова можно предложить учащим­ся составить рассказ о жизни предков, их внешнем облике и т.д.

Прекрасным приобщением детей к славянской культуре станет их подготовка и участие в отмечаемых народом праз­дниках - Масленице, Святках и т.д.

Для уяснения, почему древние славяне назывались по­лянами, словенцами, древлянами, дреговичами, кривичами и т.д., учащимся может быть предложено задание по запол­нению следующей таблицы:

Славянские племена	Взаимосвязь незнания племен с местами обитания
Древляне Поляне	Живущие в лесах, среди деревьев

функция методическая - это возможности (предназна­чение) различных видов занятий, сочетаемые с замыслом учителя но их реализации, обеспечивающие выработку у учащихся соответ­ствующих методических навыков и умений.

Реализация методической функции находит отражение:

- на лекциях - в научении учащихся слушать, участвовать в диалоге, грамотно вести записи услышанного.

В.О. Ключевский вспоминал, какое методическое влия­ние на студентов оказывала форма изложения материала СМ. Соловьевым. «Ученическая мысль наша не только пробуждалась, - отмечал историк, - но и формировалась, не чувствуя на себе гнета учительского авторитета: дума­лось, как будто мы сами додумались до всего того, что нам осторожно подсказывалось» (Ключевский В.О. Соч. - Т. VII. -С 326);

- на групповых занятиях - в квалифицированном обсужде­нии материала, аргументированных спорах, убедительных дока­зательствах, отстаивании своих точек зрения.

Еще Аристотель учил «уметь опровергнуть, если кто-либо пользуется доказательствами несогласно с истиной» (Аристотель. Риторика //Античные риторики. - М., 1978. -С. 18);

- в часы самостоятельной работы вне учебных занятий - в сориентированной, с использованием различных методик деятель­ности по отработке заданий к следующему занятию.

Методическая функция занятий находит реализацию с пер­вых уроков. На них учитель учит детей изучать исторические термины и вести терминологический словарь (см. статьи: Тер­мины; Терминология: причины изучения; Терминология: методи­ки освоения), мини-энциклопедию исторических личностей (см. статьи: Личность;Личности: причины изучения; Личности: ме­тодики изучения), рабочую тетрадь, выявляет их умение чи­тать исторические тексты (см. статьи: Уровни чтения истори­ческой литературы; Недостатки традиционного чтения; Пра­вила чтения исторических текстов: интегральный алгоритм; Правила чтения исторических текстов: дифференциальный алгоритм; Чтение самопринудительное; Чтение целенаправ­ленное), вести записи услышанного и прочитанного (см. ста­тью: Конспект).

В последующем учащиеся обучаются анализу и синтезу фактов и событий (см. статью: Факт). С накоплением опыта изучения ис­тории учащимися учитель ориентирует подопечных на выработку более сложных приемов анализа лекционного и текстового мате­риала - обобщать его (см. статью: Обобщение), делать выводы, оп­ределять значение и уроки (см. статью: Вывод).

хрестоматия - учебная книга, систематизированный сбор­ник документов и материалов по исторической отрасли знаний.

Материалы, включаемые в хрестоматии, подбираются в соот­ветствии с задачами учебного курса. Тексты часто сопровождают­ся справками об авторах и комментариями.

К особому типу хрестоматий относятся фонохрестоматии -учебное пособие, состоящее из грампластинок с хрестоматийны­ми текстами, диохрестоматии - учебное пособие, состоящее из кассет с магнитофонными записями хрестоматийных текстов, и видеохрестоматии - учебное пособие, состоящее из комплекта видеокассет с хрестоматийными текстами.

художественность в преподавании истории -

использование учителем и учащимися яркого стиля изложения материала, вызывающего дополнительный интерес к изучаемому предмету, побуждающего к эмоциональному восприятию знаний, повышающего непроизвольное внимание учащихся на занятиях.

Художественность - способность к эстетическому воздействию (на читателя, зрителя, слушателя).

Отечественная история включает массу интереснейшего материала. «Ни одна история не заключает в себе столько чудесного, как российская», - отмечал профессор М.П. По­годин (Погодин М.П. Историко-критические отрывки. - М., 1846. - Кн. 7. - С. 10).

А. С. Пушкин, прочитав книгу «История России для детей» Александры Осиповны Ишимовой, написал для ав­тора записку: «Сегодня я нечаянно открыл вашу книгу «Ис­торию в рассказах» и поневоле зачитался.

Вот как надобно писать!

С глубочайшим почтением и совершенной преданнос-тию честь имею быть, милостивая государыня, вашим по­корнейшим слугою» (Ишимова А.О. История России для детей. - М., 1994. - С. 3).

Н.В. Гоголь в статье «О преподавании всеобщей исто­рии» отмечал, что в изучении истории «интерес необходи­мо должен быть доведен до высочайшей степени, так, чтобы слушателя мучило желание узнать далее...» (Гоголь Н.В. Собр. соч. - Т. VII. - С. 35).

Б.Н. Чичерин вспоминал о своем учителе - мастере ху­дожественного слова Т.Н. Грановском так: «Грановский ода­рен был высоким художественным чувством; он умел с уди­вительным мастерством изображать лица, со всеми разно­образными сторонами их природы, со всеми их страстями и увлечениями. Особенно в любимом его отделе преподавае­мой науки, в истории средних веков, художественный его талант раскрывался вполне. Перед слушателями как бы живыми проходили образы могучих Гогенштауфенов и ве­ликих пап, возбуждалось сердечное участие к трагической судьбе Конрадина и к томящемуся в темнице королю Эн-цио; возникала чистая и кроткая фигура Людовика IX, скор­бно озирающегося назад, и гордая, смело и беззастенчиво идущая вперед фигура Филиппа Красивого. И все эти ху­дожественные изображения проникнуты были теплым сер­дечным участием к человеческим сторонам очерченных лиц» (Русское общество 40-50-х годов XIX в. - Часть II. - С. 36).

Элемент художественности является достаточно мощным сти­мулом в развитии интереса учащихся к истории. «Классические» штампы в изложении учебного материала на лекциях и в учебни­ках обрекают нашу историю на скучную обыденность, а учащих­ся - на серость и невероятную трудность ее восприятия.

«Илья Ефимович Репин (1844-1930) родился в г, Чугу-еве, в семье военного поселенца. Ему удалось поступить в Академию художеств, где его учителем стал П.П. Чистя­ков, воспитавший целую плеяду знаменитых художников (В.И. Сурикова, В.М. Васнецова, М.А. Врубеля, В.А. Серо­ва). Многому научился Репин также у Крамского. В 1870 г. молодой художник совершил путешествие по Волге. Мно­гочисленные этюды, привезенные из путешествия, он ис­пользовал для картины «Бурлаки на Волге» (1872). Она произвела сильное впечатление на общественность. Автор сразу выдвинулся в ряды самых известных мастеров» (Бу-ганов В.И., Зырянов П.Н. История России, конец XVII-XIX в. - С. 287).

Этот текст занял в учебнике 10 строк. В них авторы вложили 7 имен, 3 даты, 4 различных наименования. И штампы: «воспитавший плеяду знаменитых художников»,

«произвела сильное впечатление на общественность», «выд­винулся в ряды самых известных мастеров».

С конца 80-х гг. XX в. историками-педагогами сделан боль­шой практический шаг в создании курсов истории, изобилующих доселе малоизвестными или неопубликованными документами и материалами, вызывающими неподдельный интерес к предмету. Но не обошлось, как и в любом сравнительно новом деле, без пере­хлестов.

А.А. Преображенский и Б.А. Рыбаков преподнесли уча­щимся ход Куликовской битвы в целом в достаточно инте­ресном виде: «Дмитрий Иванович сменил княжеские одеж­ды на доспехи простого воина и сражался в общей массе. У великокняжеского стяга находился его любимый боярин Брснко. С особой яростью рвались враги к русскому зна­мени, предполагая там присутствие князя Дмитрия. Пыта­лись подрубать стяг, но он вновь взмывал над русской ра­тью. На поле боя царила страшная теснота, люди рубились, держась за руки (курсив наш. - А.С), падали под копыта лошадей, задыхались от обилия сбившихся в кучу тел. Пал и боярин Бренко» (Преображенский АЛ., Рыбаков БЛ. Ис­тория Отечества. - С. 92). Любопытно было бы посмотреть, как воины, взяв в руки по мечу и при этом держась за руки (!), рубились с мамаевцами, да еще и в страшной тесноте? Двое еще смогли бы, если один из них левша. А рядом стоящие человек пять-десять?

Художественность требует разграничения с художеством. Те­зис «А для красного словца не пожалеешь матери и отца» к дан­ному аспекту педагогической деятельности не приемлем.

Образец высокой художественности в изложении историчес­кого материала дал нам В.О. Ключевский.

Фрагмент лекции В. О. Ключевского «Условия раз­вития идеи в исторический факт»: «...Идеи становятся ис­торическими факторами подобно тому, как делаются ими силы природы. Сколько веков от создания мира молния, по-видимому, бесполезно и даже разрушительно озаряла ноч­ную мглу, пугая воображение и не увеличивая количество света, потребляемого человеком, не заменяя даже ночника при колыбели! Но потом электрическую искру поймали и приручили, дисциплинировали, запрягли в придуманный для нее снаряд и заставили освещать улицы и залы, пере­сылать письма и таскать тяжести - словом, превратили ее в культурное средство. И идеи нуждаются в подобной же обработке, чтобы стать культурно-историческими фактора­ми. Сколько прекрасных мыслей, возникавших в отдельных умах, погибло и погибает бесследно для человечества толь­ко потому, что не получает вовремя надлежащей обработ­ки и организации! Они украшают частное существование, разливают много света и тепла в семейном или дружеском кругу, помогая домашнему очагу, но ни на один заметный градус не поднимают температуры общего благосостояния, потому что ни в праве, ни в экономическом обороте не на­ходят соответствующего прибора, учреждения или предпри­ятия, которое вывело бы их из области добрых упований, т.е. досужих грез, и дало бы им возможность действовать на общественный порядок. Такие необработанные, как бы сказать, сырые идеи — не исторические факты: их место в биографии, в философии, а не в истории» (Ключевский В.О. Соч. - Т. I. - С. 54-55).

Образцы изложения исторического материала, вызывающие интерес у учащихся, предлагают современные ученые и учителя.

Фрагмент лекции Н.А. Троицкого «Под скипетром Алек­сандра I»: «Начало XIX в. ознаменовалось внезапной сме­ной лиц на российском престоле. Император Павел I, само­дур, деспот и неврастеник, в ночь с 11 на 12 марта 1801 г. был удавлен заговорщиками из высшей знати, разделив та­ким образом участь своего отца Петра III, еще большего самодура, деспота и неврастеника, тоже удавленного за со­рок лет перед тем.

Убийство Павла было содеяно с ведома его 23-летнего сына Александра, который и вступил 12 марта на трон, пере­шагнув через труп отца. Так после двух сыноубийц (Ивана IV Грозного и Петра I Великого) и мужеубийцы (Екатерины II Великой) на царском троне России оказался еще и отцеу­бийца. Правда, получив известие о том, что Павел благопо­лучно убит, Александр Павлович попытался разыграть сы­новнее горе, взгрустнул и всплакнул, но вожак убийц Петр Пален грубо одернул его: «С'ез! ахзех Гане Уепгапг.! АПег ге{тег!» (Довольно ребячиться! Ступайте царствовать!) В тот же день было объявлено народу, что «государь император Павел Петрович скончался от апоплексического удара».

Событие 11 марта 1801 г. было последним дворцовым пе­реворотом в России. Оно заключало собой историю российс­кой государственности XVIII в., замечательной, по словам маркиза А. де Кюстина, как «абсолютная монархия, умеряе­мая убийством».

Известие об убийстве Павла I россияне чуть ли не по­всеместно встречали с восторгом. «На лицах россов радость блещет!» - писал в те дни знаменитый поэт Г.Р. Державин. Вопреки официально объявленному трауру, на улицах обеих столиц царило праздничное ликование. В церквах пели «за упокой», а в светских местах поднимали заздравные чаши. С именем нового царя все связывали надежды на лучшее: «низы» - на ослабление помещичьего гнета, «верхи» - на еще большее внимание к их интересам... » (Троицкий НА. Лекции по русской истории XIX века. Краткий курс: Учеб­ное пособие для средних школ, гимназий, лицеев, вузов. -Саратов, 1994. - С. 5-6).

Отдельные учителя используют элементы художественности узко, часто лишь с целью оживить уставшую от монотонного рас­сказа аудиторию, что и вызывает адекватную реакцию.

Учитель использовал в лекции выдержку из какой-то газеты о смерти Екатерины II: «Семнадцатого ноября 1796 года, немногим более двухсот лет тому назад, ушла в луч­ший мир русская императрица Екатерина Великая. Может, ушла - это преувеличение, ибо сидела она в это время на судне, так что лучше сказать - отплыла».

Реакция учащихся была незамедлительной: смех, разго­воры друг с другом, реплики.

Учитель воспринял отрезок лекции как удачный и про­должил: «И до этого она не раз вынуждена была пользовать­ся этим нехитрым сооружением во время болезней. Как пи­сала сама в своих «Записках», иной раз до 30 раз на дню».

Не одну минуту после этого учителю пришлось успо­каивать учащихся. Но и до конца урока, несмотря на пере­ход учителя к изложению лекции без художеств, нет-нст да и возникали вспышки смеха за отдельными столами.

Другие учителя, оживив аудитории яркими, а то и пикантны­ми историческими примерами, умело используют это обстоятель­ство для последующего изложения содержания основополагаю­щих вопросов.

Учитель поведал учащимся о семи женах Ивана Грозно­го. Только их перечисление уже вызвало интерес, проявив­шийся в шуме и отдельных репликах. Не препятствуя ожив­лению аудитории, учитель при этом показывал на карте, из каких мест прибывали будущие царицы, к какому роду-пле­мени принадлежали, почему выходили замуж за столь жес­токого царя. Далее учащимся было поведано о судьбе каж­дой из жен: кого отравили, кого утопили в проруби и т.д. Эта информация тоже воспринималась весьма оживленно. Но здесь учителем был поставлен вопрос: «Любопытно, как Иван IV смог жениться семь раз, ведь он был православным хрис­тианином, а Церковь в те времена ни при каких обстоятель­ствах не позволяла своей пастве более трех браков?» Так раз­говор о женах царя, вызвавший вначале простое оживление, был выведен на морально-нравственную и религиозную по­чву. Учащиеся с интересом узнали, что большинство браков Иван IV совершал через молитву, а не через венчание, что Церковь не была одинаково беспристрастной ко всем верую­щим - от крестьянина до царя.

Разобравшись вместе с учащимися с этим вопросом, учитель поведал еще одну любопытную деталь: Иван Гроз­ный, будучи уже в возрасте за 50 лет, решил жениться еще, уже в восьмой раз, да не на ком-нибудь, а на английской принцессе. Последовавшие смех, реплики «плутишка», «кот», «вот это мужик» не смутили учителя. Он вновь оживленно воспринятую информацию использовал для обсуждения одной из основных проблем царствования Ивана Грозно­го - внешней политики России. Перед аудиторией были по­ставлены такие вопросы: «Почему царь России потянулся к Англии? Не из-за любви же к принцессе, которую никогда не видел? Или русские красавицы ему надоели?»

В аудитории наступило рабочее напряжение. Вскоре общими усилиями было выяснено, что женитьба Ивана IV являлась дипломатической хитростью. Проиграв Ливонс­кую войну, царь увидел именно в Англии единственно ве­роятного союзника для укрепления своих пошатнувшихся позиций на Западе и взятия реванша за поражение. В осно­ве решения этого вопроса он и видел брак с юной принцес­сой.

Так художественно изложенный факт о семи женах Ивана Грозного и его попытке жениться в восьмой раз был выве­ден на уровень обсуждения государственных и религиоз­ных проблем.

В последние годы вышло много книг и статей, используя кото­рые учитель несомненно повысит уровень художественности сво­их лекций и других видов занятий. (См.: Балязин В.Н. 1000 занима­тельных сюжетов из русской истории. - М., 1995; Всеобщая исто­рия, обработанная «Сатириконом». - М., 1990; Ишимова А.О. История России для детей. - М., 1994; Книга рекордов Гиннесса. -М., 1989; История Отечества в литературе, XIX век: Хрестоматия для учителя- М., \991, Кривошлык М.Г. Исторические анекдоты из жизни русских замечательных людей (с портретами и краткими биографиями). - М., 1991; РамбоА. Живописная история древней и новой России. - М., 1994 и др.).

цель - то, что представляется в сознании и ожидается в ре­зультате определенным образом направленных действий.

ценности - предметы, явления, важные для культуры, ду­ховной жизни какого-либо народа, общества.

ценности: соотнесение общечеловеческих и российских

В условиях резкого расширения и углубления взаимодействия России с Западом и Востоком обострилась борьба между сторон­никами «вечного российского» и «всего человеческого». В первой половине 90-х гг. явно перевешивали те, кто выступал за быст­рейшее вхождение страны в мировые структуры, активное про­никновение теории и практики государственного, экономическо­го, культурного и т.д. строительства в российские реформы.

На рубеже ХХ-ХХ1 вв., когда стало явным, что значительный зарубежный опыт не выдерживается российской практикой, мно­гим вновь стало казаться, что «Запад есть Запад, Восток есть Восток» и что российский народ имеет ценности, не поддающие­ся никаким влияниям.

По сей день дискутируется вопрос: имеются ли вообще обще­человеческие ценности? Каждый народ имеет свои обычаи, тра­диции, культуру, ментальность и т.д. То, что неотъемлемо для одних, неприемлемо для других. К тому, что боготворят одни, равнодушны другие. То, что с удовольствием едят одни, отврати­тельно для других. То, над чем плачут одни, вызывает смех у других. Исходя из этого, можно сделать вывод, что каждая стра­на, каждый народ имеет свои устойчивые ценности.

Тем не менее, несмотря на естественное разнообразие нравов, идеалов, традиций, культур, приверженностей и т.д., имеют место и общечеловеческие ценности. И как бы часть россиян ни стре­милась отгородиться, скажем, от западного мира, вряд ли, во-первых, это удастся, во-вторых, если удастся, хотя бы на время, этим самым вновь может быть нанесен вред Отечеству.

Н.М. Карамзин еще в молодости писал: «Все народное ничто перед человеческим, главное дело быть людьми, а не славянами. Что хорошо для людей, то не может быть дурно для русских; и что англичане или немцы изобрели для пользы, выгоды человека, то мое, ибо я человек» (Карам­зин Н.М. Соч. - СПб., 1834. - Т. IV. - С. 167).

Ф.М. Достоевский уже в зрелом возрасте отмечал: «У нас - русских - две родины: наша Русь и Европа... Вели­чайшее из величайших назначений, уже созданных русски­ми в своем будущем, есть назначение общечеловеческое, есть общеслужение человечеству, - не России только, не обще-славянству только, но всечеловечеству» (Достоевский Ф.М. Собр. соч. - Т. 13. - С. 187, 188).

Общечеловеческие ценности в людском сообществе, незави­симо от времени и обстоятельств, имеют и всегда будут иметь место. Это жизнь человека, это права человека, это демократия, это достижения культуры, это научные открытия и т.д. Другое дело, какой смысл в разных странах вкладывается в эти ценнос­ти. Почему в мире неадекватно восприятие, к примеру, такой цен­ности, как права человека? Везде ли одинаково ценится его (че­ловека) жизнь? Существуют ли общечеловеческие критерии в таких областях и сферах, как образ жизни, чувство долга, идеоло­гия, патриотизм и т.д.?

Внедрение общечеловеческих ценностей в сознание учащихся требует глубокого осмысления и реализации трех основных по­ложений.

Первое. Вычленение и дальнейшее формирование российс­ких ценностей должно строиться на той же методологической основе, что и общечеловеческие.

Своими ценностями сильны те общества, в которых обеспече­но внутреннее единство, нет деления людей по каким бы то ни было признакам, свободный труд является главенствующим сре­ди естественных условий развития всех и каждого и т.д. Приме­нительно только к одному положению - отсутствие деления на кого-то и таких-то — россиянам необходимо как можно быстрее преодолеть болезнь, выраженную в стремлении разводить людей по полюсам: «красные» и «белые», «наши» и «ваши», «радетели» и «душители» и т.д. Должно произойти осознание, что в стране проживает единый российский народ, каждый житель, независи­мо от национальности и занимаемого положения, считает себя россиянином, независимо от политических и идеологических при­страстий - патриотом.

Второе. Выделение общечеловеческих ценностей, хотя бы тех, что «лежат на поверхности», и работа с учащимися с целью их осоз­нанного приятия.

В этой работе учителей и учащихся подстерегают проблемы. Во-первых, часто происходит ошибочное принятие определенных сомнительных ценностей за общечеловеческие. Во-вторых, вне­дрение общечеловеческих ценностей осуществляется без учета особенностей детских и подростковых душ.

Соотнесение общечеловеческого и российского может вылить­ся в бездумное восхищение западными (восточными) ценностями, причем таковыми они на самом деле не являются, и пренебреже­ние к своим, если это направление учительской работы не осуще­ствляется или пущено на самотек.

А.И. Герцен более полутора веков назад своим живо­писным языком прекрасно охарактеризовал сплошное пре­клонение части русских людей перед Западом. «Наши от­ношения к Западу, - писал он, - до сих пор были очень похожи на отношение деревенского мальчика к городской ярмарке. Глаза мальчика разбегаются, он всем удивлен, все­му завидует, всего хочет: от сбитня и пряничной лошадки с золотым пятном на гриве до отвратительного немецкого картуза и подлой гармоники, заменившей балалайку. И что за веселье, что за толпа, что за пестрота: качели вертятся, разносчики кричат, а выставок-то винных, кабаков... и маль­чик почти с ненавистью вспоминает бедные избушки своей деревни, тишину ее лугов и скуку темного шумящего бора» (Герцен А.И. Русские немцы и немецкие русские (1859). -Т. 14. - С. 172; Булгаков С.Н. Соч.: В 2 т. - Т. 2. - С. 119).

Третье. Обеспечение взаимопроникновения общечеловечес­ких и российских ценностей на научной, исходя из исторического опыта, основе.

К примеру, взаимопроникновение славянской языческой ре­лигии и византийского христианского православия в Древнерус­ском государстве обеспечили господство духовной религии на Руси. Так же может быть обеспечено взаимопроникновение общечело­веческих и российских ценностей, влияние первых на вторые и наоборот.

Можно безошибочно утверждать одно: надо максимально, в полную силу буквально драться за каждое историческое мгнове­ние, отражающее ценность, принесшее пользу Отечеству, ставшее достоянием народа, человечества в целом. Здесь нужны и педаго­гическое искусство, и личная устойчивая убежденность учителя в необходимости развития у учащихся качеств, которые помогут им в открытом обществе цивилизованно строить новую жизнь.

цивилизационный подход в преподавании истории - это изучение истории Российского общества на фоне и во взаимодействии с историческими событиями в странах мира или группах стран, составляющих конкретные цивилизации. В ме­тодологическую основу подхода положено изучение истории по цивилизациям (вместо формаций). Главенствующее в подходе -отражение жизни, быта, культуры человека во взаимосвязи с госу­дарственным, экономическим, политическим устройством обще­ства.

Крушение социалистической системы в 80-90-е гт. XX столе­тия опрокинуло незыблемость деления общественного развития человечества по формационному признаку. Учителям и препода­вателям была предложена идея изучения истории по цивилиза­циям. Поскольку вопросы цивилизаций собственно в России в исторической науке мало рассматривались, новый подход еще длительное время будет переживать время поиска.

В основу работы сторонников цивилизационного под­хода в изучении истории могут быть положены установки, предложенные профессором Л.И. Семенниковой. Главной задачей Семенникова считает - «дать цельное представле­ние об историческом пути России, показать становление и развитие страны, являющейся цивилизационно неоднород­ным обществом, выявить воздействие мощных цивилизаци­онно формирующих центров - Востока и Запада. Истори­ческий материал излагается в компаративистском ключе. История России рассматривается в сравнении со странами Запада и Востока» (Семенникова Л.И. Россия в мировом сообществе цивилизаций. - М., 1995. - С. 8).

Реализация цивилизационного подхода позволяет:

определить историческое место России в мировом челове­ческом сообществе, понять особенности ее общественной органи­зации и культуры в сравнении с опытом разных народов;

дать цельное представление об историческом пути страны во всей его сложности, о причинах трудностей цивилизационного плана в ее развитии при колоссальном человеческом и природ­ном потенциале;

- высветить альтернативы общественного развития на разных этапах истории страны, раскрыть коллизии борьбы вокруг про­блем исторического выбора и причины победы определенных сил в тот или иной момент истории.

В основу цивилизационного подхода в преподавании истории России могут быть положены следующие положения.

Первое. Отход, полный или частичный, от классово-срорма-ционного подхода в оценке исторического процесса.

Многие учебники, даже получившие названия нова­торских, конструируются по формационному принципу. Ш.М. Мунчаев и В.М. Устинов, к примеру, уже во введе­нии к учебнику по истории России для вузов указывают, что использованная в нем методология основана на диалек-тико-материалистической теории исторического познания, а книга состоит из трех разделов - феодализм, капитализм, социализм (см.: Мунчаев Ш.М., Устинов В.М. История Рос­сии. - С. 8, 12).

На основе цивилизационного принципа разработаны учебные пособия Л.И. Семенниковой и И.Н. Ионова (см.: Ионов ИМ. Российская цивилизация и истоки ее кризиса. IX - начало XX в.: Пособие для учащихся. - М., 1994; Ионов ИЛ. Российская цивилизация. IX - начало XX в.: Учеб. кн. для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. - М., 1995; Се-менииковаЛ.И. Россия в мировом сообществе цивилизаций. -М., 1995).

Второе. Определение сущности, содержательных и хроно­логических рамок российской цивилизации и ее составных, выде­ление общего и особенного в сравнении с другими цивилизаци­ями.

Данный вопрос может быть решен в условиях глубоко­го изучения отечественной и зарубежной истории, ибо, как отмечает В.Г. Хорос, «особенное можно выявить лишь на фоне общего, и наоборот, общее познается при сопоставле­нии конкретных случаев» (Хорос В.Г. Русская история в сравнительном освещении. - М., 1994. - С. 5).

Третье. Показ влияния стран Запада и Востока на форми­рование российского образа жизни, а также влияние российских ценностей на другие цивилизации.

К примеру, влияние Византии на Древнюю Русь. «Гре­ческое духовенство, - отмечали еще сто лет назад Ф. А. Брок­гауз и И.А. Ефрон, - приносит с собой, вместе с новой рели­гией, новые политические понятия о правах и обязанностях правителя и подданных, представление о князе, как о пасты­ре народа, ответственном перед Богом за благосостояние под­властного ему общества» (Россия: Энциклопедический сло­варь.-Л., 1991.-С. 448).

Четвертое. Использование сравнительных данных Запада и Востока в изучении истории России.

Историк И.Н. Болтин один из приемов изучения хода русской истории, по словам В.О. Ключевского, видел в сле­дующем: «...Чтобы правильно оценить уровень и темп на­шей жизни в данный исторический момент, надо их сопос­тавлять с одновременным состоянием западноевропейской истории» (Ключевский В.О. Соч. - Т. VII. - С. 213).

Но при этом надо иметь в виду, что такие сравнения часто бывают как бы не в пользу России, что вызывает от­рицательные эмоции у учащихся. Детям надо пояснять, что Россия и Европа жили и живут в разные исторические дни, в разных условиях, обладают разной ментальностью и т.д., то есть «худо мерить Европу на русский аршин, еще хуже мерить Россию на аршин Европы» (Федотов Г.П. Судьба и грехи России. - Т. 2. - С. 6). Да и если внимательнее при­смотреться, многие сравнительные данные очень выигрыш­ны для России, особенно в науке, технике, образовании, победных войнах и т.д.

Пятое. Выдвижение на первые места в истории России жиз­ни и быта человека, его духовности, культуры производства и отношений.

Большинство авторов и преподавателей, кстати, во все времена на первые места выдвигали вопросы государствен­ности, экономики, войн и т.п., не уделяя ни должного, ни достаточного внимания простому человеку, его жизни, быту, духовности. Л.Н. Толстой, ознакомившись с «Историей Рос­сии с древнейших времен» СМ. Соловьева, записал: «Чи­тая о том, как грабили, правили, воевали, разоряли (только об этом и идет речь в истории), невольно приходишь к воп­росу: что грабили и разоряли? А от этого вопроса к другому: кто производил то, что разоряли? Кто и как кормил хлебом весь этот народ? Кто делал парчи, сукна, платья, камки, в

которых щеголяли цари и бояре? Кто ловил черных лисиц и соболей, которыми дарили послов, кто добывал золото и железо, кто выводил лошадей, быков, баранов, кто строил дома, дворцы, церкви, кто перевозил товары? Кто воспиты­вал и рожал этих людей единого корня? Кто блюл святыню религиозную, поэзию народную...?» (Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 22 т. - М., 1985. - Т. 21. - С. 265-266).

Последнее время у историков усилился интерес к чело­веческой повседневности, где жизнь и быт конкретного че­ловека занимают не меньшее место, чем проблемы государ­ства, политики, экономики и т.д. Еще В.О. Ключевский от­мечал, что «не одними канцеляриями й рынками движется историческая жизнь» (Ключевский В.О. Соч. - Т. 1. - С. 56). Историю начинают излагать «с высоты птичьего полета», когда ярче и отчетливее видны каждодневные основы чело­веческого бытия. «История должна начинаться снизу, - от­мечалось на одном из заседаний Центра теоретических про­блем исторической науки, - с тех, кто жил и страдал, кто назывался маленьким человеком» (Теоретические пробле­мы исторических исследований. - М., 1998. - Вып. 1. -С. 99).

цитата (лат. С11аге - приводить в движение, вызывать) - точ­ная, буквальная, дословная выдержка, выписка из какого-нибудь текста с указанием источника (автор, название книги, страница); чужие слова, приводимые в устной или письменной речи.

Цитатничество - догматическое пристрастие к изложению мыслей при помощи выдержек из других источников, свидетель­ствующее о бедности или об отсутствии у говорящего или пишу­щего более или менее оригинальных собственных мыслей.

чтение самопринудительное - чтение с максималь­ной скоростью и напряжением на основе внутренней мотивации.

«Человек, быстро читающий, - отмечает Л. Николае­ва, - на 30-40 процентов лучше усваивает его [текст] в срав­нении с читающими медленно» (Николаева Л. Учись быть читателем. - М., 1982. - С. 4).

Данное положение легко подтверждается. Попытки про­читать лекцию со скоростью говорения, вдвое-втрое пре­вышающей обычную, дали поразительные результаты: ко­эффициент усвоения материала студентами-первокурсника­ми остался неизменным.

В преимуществах чтения с повышенной скоростью читатель легко может убедиться сам.

Возьмите три страницы непрочитанной журнальной статьи по истории. Одну страницу прочтите за 5 минут, вторую - за 4, третью - за 3 минуты. Определив скорость чтения текста каждой страницы в отдельности (см. статью: Уровни чтения исторической литературы), суммируйте результат и полученную сумму разде­лите на три (количество текстов). Средняя скорость чтения всех текстов обязательно превысит скорость чтения текста, на прочте­ние которого было затрачено наибольшее количество времени.

Повышение эффективности труда при быстром чтении объяс­няется просто: для читателя в таких условиях остается один мир -чтение. Все отвлекающие факторы -мысли в голове, не имеющие отношения к чтению, гул автомобиля на улице, музыка в сосед­нем доме и даже желание побыстрее закончить работу - остаются за рамками непосредственной деятельности.

чтение целенаправленное - чтение на основе упреж­дающего ориентирования учащихся на усвоение узловых идей, положений, событий, содержащихся в тексте.

Прежде чем приступать к чтению источников, читателю хоро­шо знать, что из этого источника необходимо вычленить, понять

и запомнить. Тогда чтение будет носить целенаправленный харак­тер, а значит, станет высокоэффективным.

Решение данной проблемы возможно за счет предложения учащимся вопросов и заданий, с которыми они знакомятся не­посредственно перед чтением текста. (Мы чаще видим в наших учебниках подобные вопросы либо в конце параграфов, глав и т.д., либо по ходу текста.)

Вопросы, обозначенные в конце текста, носят в основном кон­тролирующий характер. Учащийся, прочитав текст и обратившись к ним, часто недоумевает: текст прочитал, а ответить на контрольные вопросы не может - упустил главное.

Вопросы, обозначенные по ходу текста (на полях), носят и образовательный, и развивающий, и ориентирующий характер. Их главный недостаток, как ни странно это может показаться, в чрез­мерной многофункциональности: встретившись с таким вопро­сом и приняв его для отработки, учащийся сосредоточивается на узком предмете интереса и теряет нить, логику текста.

Вопросы, обозначенные перед текстом, действительно указы­вают читателю путь эффективного чтения текста, при котором, ввиду наличия ориентировочной основы деятельности, главные идеи и положения всегда попадают в поле зрения читателя.

шаблон (нем. зсЬаЫопе - образец) - избитая, всем приевша­яся, набившая оскомину форма выражения, изложения; лишенная индивидуальности мысль.

Шаблонный - избитый, надоевший.

штампы (итальян. 5Г.атра - печать) - избитая форма выра­жения, употребляющаяся бездумно, без размышления, по при­вычке, часто из подражания. Поскольку такое выражение начина­ет повторяться очень часто, оно становится банальным, отталки­вающим.

Примеры:

Текст из одного общественно-политического журнала сере­дины 80-х гг.: «Жизнь потребовала глубокого анализа состояния и перспектив развития страны, преодоления упрощенных пред­ставлений о степени действия тех или иных объективных зако­нов при социализме. И хотя, например, в литературе уже крити­ковалась недооценка в прошлом действия при социализме закона соответствия производственных отношений уровню и характеру производительных сил, дальше общих оценок дело не пошло. И когда в 70-е - начале 80-х годов обострились противоречия меж­ду отдельными элементами производительных сил и производ­ственных отношений...».

Однажды присутствуя на конференции по реформирова­нию исторического образования в стране, автор извлек из каждо­го выступления наиболее «ходовую», избитую, ни к чему никого не обязывающую фразу. Их оказалось с лихвой, и все они были родственными в плане их относительности. Вот они:

- «Практика сегодняшнего дня показывает...»

«Надо искать новые формы и методы работы с учащимися, отвечающие современным требованиям...»

«Это позволит нам значительно улучшить качество истори­ческих знаний...»

«Важным направлением нашей деятельности должна стать забота о молодом человеке...»

«Мы не можем сегодня, когда в стране проводятся всеохва­тывающие реформы...»

«Реализация намеченных программных задач требует боль­ших творческих усилий...»

«Поиск дальнейших направлений развития исторического образования требует от нас...». И т.д.

Дальше - больше. Оказалось, что все фразы из данного переч­ня легко сочетаются друг с другом. (В этом может убедиться каж­дый читатель.)

Учитель, студент, учащийся максимально избегает штампов в своих выступлениях, при написании рефератов, выполнении пись­менных контрольных работ и т.п.

эдейтизм (греч. еУоз - образ) - способность долгое время сохранять в памяти наглядный образ предмета.

эзопов язык - иносказательное, замаскированное с по­мощью метафор, условных обозначений и т.п. выражение мыслей (По имени греческого баснописца Эзопа, жившего в У1-У вв. до н.э.)

экзамен (лат. ехашеп ) - проверочное испытание но учеб­ному предмету; вообще проверка, испытание; «предложенье воп­росов, для узнавания степени чьих-либо сведений».

Длительное время форма проведения экзамена по истории носила безальтернативный характер. Учащийся (студент) выби­рал билет, содержащий 1-3 вопроса, готовился и отвечал на него устно.

Формулировки вопросов носили констатирующий характер. Сами вопросы были объемными, часто громоздкими, охватывали крупные исторические темы и значительные временные отрезки.

В условиях реформирования исторического образования в стране идет поиск новых, более эффективных форм и методов проведения экзаменов. Делается попытка использовать зарубеж­ный опыт экзаменовки обучающихся.

К примеру, в Нидерландах экзаменуемый должен:

а) понимать, что предлагаемая интерпретация явлений лишь одна из многих возможных (альтернативность);

б) реконструировать историческую ситуацию как мож- но точнее, с полным пониманием того, какие факторы ее создавали и как они взаимодействуют (причинно-следствен- ные связи);

в) уметь связать собранные данные воедино (обобще- ние);

г) уметь использовать информацию из дополнительных источников (например, таких, как эссе или выставка) для интерпретации истории (исследование);

д) уметь показать, как изучение прошлого помогает по- нять настоящее (использование исторического опыта);

е) уметь изменять свой взгляд на исторические события с учетом вновь приобретенных знаний и соответственно вносить изменения в свое понимание картины прошлого (интерпретация, корреляция) и т.д. (см. об этом: Вяземс- кий Е.Е., Стрслова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. - С. 91-92).

Американцы много места уделяют тестированию. 100 воп­росов с пятью вариантами ответов на каждый в строго отве­денное время - таково задание экзаменующимся. Но только этим экзамен не ограничивается. Во второй его части - пись­менная работа на тему с дискуссионной формулировкой. Здесь от учащегося требуется высказать свое мнение, опира­ясь на четкое знание исторических фактов.

Во Франции делается акцент на выявление интеллекту­альных способностей учащихся и строгость методики отве­тов и размышлений.

В России в 90-е гг. структура и содержание экзамена претерпели некоторое изменение.

Во-первых, определены три основные формы аттеста­ции: билетная, собеседование, защита заранее подготовлен­ного реферата.

Во-вторых, введено право учащихся самим выбирать форму экзамена.

Практика организации и проведения экзаменов по истории показывает, что, несмотря на определенные новшества, данная форма контроля усвоения и понимания знаний сохранила ряд требующих разрешения проблем.

Первая. Формулировки вопросов в экзаменационных би­летах, для собеседований, темы рефератов по-прежнему стра­дают тяжеловесностью, крупногабаритностью, пространствен-ностью.

СМ. Соловьев, вспоминая свой экзамен, писал, как про­фессор М.П. Погодин предложил ему ответить на «огром­ный но хронологическому объему вопрос по истории отно­шений России к Польше с древнейших времен до совре­менности» (Соловьев СМ. Соч. -Кн. 1. - С. 17).

Кроме того, они чаще всего сходны или совпадают с форму­лировками из учебников, которыми пользуются учащиеся.

Вторая. Вопросы носят констатирующий характер, а следо­вательно, требуют вспоминания готовых знаний. В них нет даже намека на размышление, рассуждение и т.п.

Третья. Постановка вопросов не ориентирует учащихся на реализацию основных функций занятий по истории: образова­тельную, воспитательную, методическую, практическую. (В той или иной мере решается чаще только образовательная функ­ция.)

Четвертая. Господство устной формы экзамена по истории. (Лишь в определенных условиях используется тестирование, ко­торое письменной формой в полном смысле слова назвать нельзя.)

По мнению отдельных авторов учебно-методической литерату­ры и многих учителей, экзамен стал бы полноценной формой под­ведения итогов изучения дисциплины при выполнении следующих условий:

Во-первых, введение формы экзамена смешанного типа -устно-письменного.

Варианты:

ответы на оба вопроса устные, выполнение аналити­ческого задания (соотнесение темы с окружающей действи­тельностью, поиск исторических аналогов фактам и собы­тиям и т.д.) письменное;

ответ на один вопрос устный, на второй письменный и т.д.

Во-вторых, изменение формулировок вопросов в билетах (см.: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать ис­торию. - С. 93-94).

Варианты:

- первый вопрос носит чисто репродуктивный характер, второй - проблемный (см. статьи: Вопрос репродуктивный, Вопрос проблемный), в билет вносится одна трудная про­блемная задача (см. статью: Задача проблемная).

При любых формах и вариантах экзамена учитель заранее обучает учащихся методике ответа. Причем для этого нет необхо­димости использовать какое-то дополнительное время. Достаточ­но приучить подопечных с первого занятия по истории отвечать на вопросы, следуя существующим в науке правилам.

экивоками говорить (лат. аеяшуосиз - многозначный) -говорить двусмысленно, ограничиваться двусмысленными намека­ми или загадками.

эклектичный - беспринципный, механически связываю­щий различные, нередко исключающие друг друга мнения.

эксклюзивный (лат. ехшзю - исключение, устранение, удаление) - исключенный, устраненный, удаленный; исключитель­ный; распространяющийся на более узкий круг предметов.

экскурс - отступление от главной темы изложения для освещения побочного или дополнительного вопроса.

экспрессия (лат. ехргеззю - выражение) - сила проявле­ния эмоций, переживаний; выразительность. Экспрессивный — выразительный.

экспромт (лат. ехрготСиз - находящийся в готовности, имеющийся иод рукой, готовый; скорый) - короткая речь (ответ), произнесенная на занятии (собрании, митинге) без заблаговремен­ной подготовки, созданная в момент произнесения, выступления.

эмоция (лат. етоуеге - возбуждать, волновать) - чувство радости, страха, гнева, презрения и т.п., переживание, душевное волнение, возникающее у человека в результате воздействия на него внешних и внутренних раздражителей.

Эмоциональный - основанный на чувстве.

Формирование эмоций у учащихся - важное условие разви­тия их как личностей.

эпитет (греч. ерЛЬеСоп - приложение) - образное опреде­ление, вводимое с целью придать высказыванию большую яр­кость, выразительность.

Пример: блестящий полководец; яркий талант; горячий поклонник.

эрудиция (лат. егиаЧгло - ученость, познание) - качество человека, обладающего глубокими, большими, всесторонними зна­ниями, начитанностью, широкой осведомленностью в той или иной области науки, отрасли, деятельности.

Эрудит - человек, обладающий глубокими знаниями, высоко­образованный, основательно знающий какую-либо область науки.

Эрудиция не есть простая начитанность. Начитанность может выражаться в большом объеме знаний и хорошей (отличной) па­мяти. Эрудированность составляет еще и творческий склад мыш­ления.

юбилей - годовщина какого-либо события или жизни, дея­тельности какого-либо лица, существования города, государства и т.п.

Обычно исчисляется десятилетиями, столетиями, тысячеле­тиями.

Примеры: тысячелетие крещения Руси (1988 г.); двух­сотлетний юбилей А.С. Пушкина (1999 г.); «золотая свадь­ба» (пятидесятилетие супружеской жизни).

юлианский календарь, юлианское летосчис­ление - система летосчисления, введенная Юлием Цезарем в 46 г. до н. э.; старый стиль.

В современной России Юлианский календарь используется Русской Православной Церковью.

юмор - 1. Добродушно-насмешливое отношение к кому- или чему-либо, умение представить события, недостатки, слабости и т.п. в комическом виде.

2. Изображение в художественных и других произведениях явлений действительности в комическом, смешном виде, когда внешне комическая трактовка сочетается с внутренней серьезно­стью, сочувственным отношением к предмету смеха.

Юмор висельника - шутки, остроты человека, находящегося в безвыходном положении.

«юпитер, ты сердишься, значит, ты не прав» -

выражение, употребляемое при неоправданном возмущении оп­понента, ставящем его нередко в смешное положение (Юпитер -верховное божество в религии древних римлян).

яблоко - плод яблони.

В изучении истории термин «яблоко» употребляется в сочета­нии с другими терминами.

Яблоко раздора - то, что вызывает ссору, раздор, предмет раздора (по древнегреческому мифу о яблоке с надписью «пре­краснейшей», которое бросила богиня раздора Эрида, желая пос­сорить других богинь).

Яблоку негде упасть - о чрезвычайной тесноте где-либо.

якобы - 1. Употребляется для выражения сомнения в дос­товерности сообщаемого.

2. Указывает на предположительность высказывания, на со­мнение в его достоверности.

ярлычество в истории - обидные, некорректные про­звища, навешиваемые историками, политиками, учителями, брань с целью унижения (принижения) достоинств (значимости) исто­рических личностей, фактов, событий в зависимости от сложив­шихся в обществе оценочных стереотипов или личной привер­женности авторов.

Ярлык - шаблонное прозвище, наименование, формально ха­рактеризующее кого-, что-либо.

Знаток человеческой натуры Ф.М. Достоевский отме­чал, что «...у нас, в литературе, например, за неимением мыслей, бранятся всеми словами разом: прием невозмож­ный, наивный, у первобытных народов лишь замечающий­ся...» (Достоевский Ф.М. Собр. соч. - Т. 13. - С. 46).

Один из учеников историка М.Н. Покровского оценивал выдающегося историка России так: «Ключевский - это пред­ставитель великорусского шовинизма, прежде всего ярый фальсификатор, представитель торговых группировок, кулац­ких группировок русской буржуазии» (Пионтковский СЛ. Великорусская буржуазная историография последнего десятилетия // Историк-марксист. - 1930. - Т. 18/19. -С. 160).

Ученик хорошо усвоил манеры учителя, который не щадил даже героев Отечественной войны 1812 г. П.И. Баг­ратиона, например, Покровский называл «хвастливым вои­ном» (Покровский М.Н. Избранные произведения. - М., 1965. - Кн. 2. - С.222).

Не уступают предшественникам современные навеши-ватели ярлыков. Отдельные учебные пособия буквально пестрят обидными кличками, оскорблениями, уничижитель­ными словами. «Лидируют» здесь авторы учебного пособия для вузов «История России. XX век / А.Н. Боханов и др.»., Неугодные им лица, не соответствующие их представлени­ям факты и события ими комментируются так (курсив наш. -А. С):

«Безумие русской смуты: начало революции 1905 г.» (с. 17);

«В центре драмы оказался уроженец Полтавской гу­бернии священник Г.А. Гапон (1870-1906) - личность, во многих отношениях темная (с. 23); ...Знал ли сам Гапон и кучка его приспешников (с. 26)...; Как могла полиция под­держивать такого негодяя, как Гапон? (с. 26)»;

«Но, пожалуй, самое отталкивающее в либерализме милюковского толка было то, что он по сути дела выступал соучастником кровавых преступлений левых радикалов-убийц (с. 37); Очень скоро власть перешла «к самым левым из друзей слева» и либеральным краснобаям, обезумевшим от страха ...(там же)»;

«Думцы ни перед чем и ни перед кем отчета не держа­ли и, являясь по сути собранием безответственных деяте­лей, требовали создания ответственного перед ними прави­тельства! (С. 56)»;

«Председатель Думы М.В. Родзянко, самоуверенный и поднаторевший в думских прениях деятель, отправился туда и перед расхристанными солдатами и какими-то «штафир­ками» произнес страстную патриотическую речь ...(с. 136— 137)»;

«Традиционно считалось, что победила точка зрения Ленина, который в духе времени сформулировал тезис о профсоюзах как «школе коммунизма», о чем после этого 70 лет «талдычили» историки профсоюзного движения в СССР (с. 210)» и т.д.

Человек-не историк, в отсутствие аргументов для дока­зательств, использует известную «популярную» термино­логию, годную для выражения любого недовольства. Исто-

рик-профессионал, не умея убедительно и объективно оце­нить кого-то или что-то, не утруждает себя поисками соот­ветствующей терминологии, не ищет новых обозначений, предпочитая им готовые ярлыки. Отличие одно: первые учебники не пишут, следовательно, круг их воздействия срав­нительно узок, вторые учебники пишут и через них оказыва­ют образовательное и воспитательное воздействие на милли­оны учащихся и студентов.

200 лет назад даже слово «черт» считалось в печатаем деле нецензурным. «Московские ведомости» 28 мая 1799 г., радуясь постигшей наполеоновскую армию беде (эпидемии), выразили свои эмоции так: «...И скоро их всех ч... поберет!»

литература

Андюсев Б.Е. Опорные конспекты по истории средних веков. - М., 1998. Андюсев Б.Е. Опорные конспекты по истории древнего мира. - М., 1998. Аристотель. Риторика. - М., 1978.

Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. - М., 1998. Болтин В.Н. 1000 занимательных сюжетов из русской истории. - М., 1995.

Бердяев НА. Философия творчества, культуры, искусства: В 2 т. - М., 1994.

Блок М. Апология истории, или Ремесло историка. - М., 1986.

Богданов АЛ., Степанищев АЛ. История России с древнейших времен до Петра Первого. - М., 1998.

Бокарев В.В., Коршунов А.Н. История государства Российского 1Х-ХХ ве­ков в вопросах и ответах: Тесты. - М., 1998.

Большой толковый словарь. - СПб., 1998.

Бородина В А. Десять уроков динамического чтения. - М, 1976.

Бородина ВА., Бородин СМ. Учим... читать. — Л., 1985.

Буганов В.И., Зырянов ПЛ. История России, конец ХУИ-Х1Х в. - М., 1995.

Булгаков СЛ. Соч.: В 2 т. - М., 1993. Бьюкенен Дж. Мемуары дипломата. - М., 1991.

Валк СЛ. Крестьянство и классовая борьба в феодальной России. - Л., 1967.

Военная энциклопедия: В 8 т. - М., 1994.

Володихин Д., Елисеева О., Олейников Д. История России в мелкий горо­шек. - М., 1998.

Вормсбехер В.Ф., Кабин В А. (на обложке: В. Вормсбехер, Д. Кабин. -А.С.) 100 страниц в час. - Кемерово, 1980.

Временник Ивана Тимофеева. - М.;Л., 1951.

Всеобщая история, обработанная «Сатириконом». - М., 1990.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в шко­ле. - М., 1999.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в шко-ле. - М., 1999. \ Гоголь Н.В. Собр. соч.: В 8 т. - М., 1984. - Т. VII. Горяйнов С.Г., Егоров АА. История России. 1Х-ХУШ вв. - Ростов-на-Дону, 1996.

Горяйнов С.Г. Задачник по истории России. - Ростов-на-Дону, 1996. Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая Степь. - М., 1992. Гумилев Л.Н. Этносфера: История людей и история природы. - М., 1993. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. - М.,

1989-1991. Данэм Б. Гигант в цепях. - М., 1984. Дистанционное обучение. - М., 1998.

Дмитриев В.П., Есаков В Д., Шестаков В.А. История Отечества. XX век. -М., 1996.

Долуцкий ИМ. Отечественная история. XX век. - М., 1994. —4,1. Достоевский Ф.М. Собр. соч. В 15 т. - М, 1994. - Т. 13. Заговор против русской истории. - М., 1998. Зырянов ПЛ. История России, XIX век. - М., 1994. Зырянов П.Н., Клокова Г.В., Шестопалов АЛ. История России. 1861-1917. М., 1996.

Изосимов Ю.Ю. Учебно-справочное пособие по отечественной истории

современного периода. 1985-1997.- М., 1998. Ионов ИЛ. Российская цивилизация и истоки ее кризиса, 1Х-начало

XX в. -М., 1994.

Ионов ИЛ. Российская цивилизация, IX - начало XX в. - М., 1995. Исторические рассказы и анекдоты из жизни русских государей и заме­чательных людей XVIII и XIX столетий. - СПб., 1885. История Отечества в литературе, XIX век. - М., 1991. История Отечества. - М., 1992. История России. XX век. - М, 1996.

История России с древнейших времен до конца XVII века. — М., 1996. История России. Советское общество. 1917-1991. - М., 1997. История России. Конец XIX - начало XX в.: Тесты. - М., 1993. История СССР. - М, 1989.

Ишимова А.О. История России для детей. - М., 1994.

Кайданов И. Хронологическая и синхронистическая таблица, представ­ляющая достопамятные происшествия трех последних веков. - СПб., 1819.

Карамзин Н.М. История государства Российского: В 3 кн. - М., 1988-1989.

Карамзиным. Соч. - СПб., 1834-1835. - Т. IV, VII.

Карманная или памятная книжка для молодых девиц. - М., 1784.

Карр Э. Что такое история? - М., 1988.

Кацва ЛА., Юрганов АЛ. История России УШ-ХУ вв. - М., 1995.

Кириллов В.В. Курс истории России ХУ1-ХХ веков. - М, 1998.

Книга рекордов Гиннесса. - М., 1989.

Книги не молчат. - М., 1989.

Ключевский В.О. Соч.: В 9 т. - М., 1987-1990.

Кобрин В.Б. Кому ты опасен, историк? - М., 1992.

Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. - М., 1975.

Костомаров Н.И. Русская история в жизнеописании ее главнейших де­ятелей. - М., 1993.

Кредер АА. Новейшая история. XX век. - М., 1996.

Кривошлык М.Г. Исторические анекдоты из жизни русских замечатель­ных людей (с портретами и краткими биографиями). - М., 1991.

Кузнецов О А., Хромов ЛЛ. Быстрое чтение. - М., 1976.

Кузнецов О А., Хромов ЛЛ. Техника быстрого чтения. - М, 1983.

Лежава О., Нелидов Н., Ольминский М.С. Жизнь и деятельность. - М., 1973.

Лернер ИЯ. Задачник по истории Отечества. - М., 1997. Лесной С. Откуда ты, Русь? - М., 1998.

Лурье Ф.М. Российская и мировая история в таблицах: синхронистичес­кие таблицы (XXX век до Р.Х. - XIX век), правители мира, генеа­логические таблицы, словарь. - СПб., 1995.

Мироненко СВ. Самодержавие и реформы. Политическая борьба в Рос­сии в начале XIX столетия. - М, 1989.

Миронов Г.Е. История государства Российского. XIX век. - М., 1995.

Мунчаев Ш.М., Устинов В.М. История России. - М., 1997.

Печволодов А. Сказания о Русской земле: В 4 кн. - Екатеринбург, 1991 — 1992.

Нечкииа М.В., Фадеев А.В. История СССР. - М., 1962.

Николаева Л. Учись быть читателем. - М., 1982.

Носовский Г.В., Фоменко АЛ. Русь и Рим. - М., 1997. - Т. 1-2.

Носовский Г.В., Фоменко АЛ. Новая хронология Руси. - М., 1997.

Овсянников А.А. История двух тысячелетий в датах. - Тула, 1996.

Ожегов СИ. Словарь русского языка. - М., 1986.

Олейников Д.И. История. Россия. ХУШ-ХХ века: Краткий справочник школьника. - М., 1997.

Основы современной цивилизации: Тесты. - М., 1993.

Островский В.П., Уткин А.И. История России. XX век. - М., 1998.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древ­нейших времен до конца XVII в. - М., 1989.

Памятники литературы Древней Руси. - М., 1978. - Кн. 2.

Печень НА. Воспитание воинов русской армии отечественной историей: опыт, проблемы, уроки. - М., 1999.

Погодин М.П. Историко-критические отрывки. - М., 1994.

Покровский МЛ. Избранные произведения. - М., 1965.

Покровский МЛ. Историческая наука и борьба классов. - М.; Л., 1933. -Вып. 1.

Преображенский АА, Рыбаков Б А. История Отечества.- М., 1999. Программы для общеобразовательных учреждений. История.- М., 1997.

Рамбо А. Живописная история древней и новой России. - М., 1994.

Рождественский СЕ. Отечественная история в связи с всеобщей (сред­ней и новой). - М., 1997.

Россия: Энциклопедический словарь. - Л., 1991.

Русое А.Е. Суд над судом: Повесть о Богдане Кнунянце. - М., 1980.

Русская историческая литература в классовом освещении. - М, 1927. -Т. 1.

Русское общество 40-50-х ходов XIX в. - М., 1991. - Ч. 1. Воспомина­ния Б. Н/ Чичерина.

Сахаров АЛ., Буганов В.И. История России с древнейших времен до конца XVII века. - М., 1995.

Семенникова Л.И. Россия в мировом сообществе цивилизаций. - М., 1995. .

Словарь иностранных слов. - М., 1954.

Словарь русского языка: В 4 т. - М., 1985-1988.

Смирнов С.Г. Задачник по истории России. - М., 1995.

Советский энциклопедический словарь. - М., 1986.

Современники. Жизнь и деятельность Е.Р. Дашковой и Н.И. Новико­ва. - М.; 1991.

Современный словарь иностранных слов. - СПб., 1994.

Соловьев В.С. Три разговора о войне, прогрессе и конце всемирной исто­рии, со включением краткой повести об антихристе и с приложени­ями. - М, 1991.

Соловьев СМ. Соч.: В 18 кн. - М., 1988-1995.

Справочник школьника по отечественной истории XIX- XX веков. -М., 1997.

Степанищев А.Т. История России в вопросах, задачах, графике. - М., 1995.

Степанищев А.Т. 300 задач по истории России с древнейших времен до наших дней. - М., 1999.

Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обуче­ния. - М., 1984.

Сухомлинский ВА. Письма к сыну. - М., 1979.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1975.

Татищев ВН. История Российская с самых древнейших времен. - М.; Л., 1962. - Т. 1.

Теоретические проблемы исторических исследований. - М., 1998. -Вып. 1.

Толстой Л.Н. Поли. собр. соч. - М., 1957.

Толстой ЛЛ. Собр. соч.: В 22 т. - М., 1985. - Т. 21.

Троицкий НА. Лекции по русской истории XIX века. - Саратов, 1994.

Федотов Т.П. Судьба и грехи России: В 2 т. - М., 1991.

Фоли Д. Энциклопедия знаков и символов. - М., 1996.

Хорос В.Г. Русская история в сравнительном освещении. - М., 1994.

Хофман И. Активная память. - М., 1986.

Хрестоматия по истории России: В 4 т. - М., 1994. - Т. 1.

Хрестоматия по истории СССР, 1861-1917. - М, 1990.

Часов ВА. Психологические принципы быстрого чтения. - М., 1978.

Чехов АЛ. Избранные сочинения. - М., 1946.

Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М., 1979.

Шолохов МА. Собрание сочинений в 8 томах. - М., 1980.

Этнологический словарь. - М., 1996.

Язвинский А.Ф. Синхронистические таблицы всеобщей истории, укра­шенные 1500-стами портретами. - СПб., 1840. Ясперс К. Смысл и назначение истории. - М., 1994.