- •3. Усвоение идейно-теоретических (политических, религиозных и т.Д.) платформ изучаемой личности
- •4. Уяснение, чьи интересы на том или ином этапе данная личность выражала
- •5. Изучение оценок личности ее современниками и современными историками (политологами и т.Д.)
- •1. Подготовительный
- •2. Усвоение содержания источника
- •3. Выполнение обобщающих и практических заданий
- •Глава 1. «Россия на рубеже х1х-хх веков»
- •Рейтинг успеваемости учащихся 11 класса на 1 ноября 2001 года
- •1 Этап Выделение ключевых слов в отрезках текста (абзаца)
- •2 Этап
- •Из них смысловых предложений
- •3 Этап Выделение основного смысла отрезка текста
- •3. Выработка и обоснование предложений по переводу объекта «штурма» в разряд прикладных
- •5. Обобщение результатов «штурма».
- •1664. Учреждение французской Ост-Индской компании
- •События
- •1920. Начало турецко-армянской войны
- •1907. Образование Тройственного согласия - Антанты
- •2. Формальное, внешне правильное озвучивание определе- ния термина, то есть правильное на слух, но не осознанное по- нимание.
- •1917 Г. - у имущих слоев населения;
- •2. Выявления картографических знаний и умений.
- •3. Выявления знаний главных и неглавных историчес- ких фактов:
- •1. Когда происходила Вторая мировая война?
- •4. Основные поражения Красной армии имели место:
- •1. Всегда ли вы, начиная чтение, имеете какую-либо цель?
- •6. Меняете ли скорость чтения при изучении одной статьи?
- •9. Проговариваете ли вы вслух или про себя то, что читаете?
1. Подготовительный
2. Усвоение содержания источника
3. Выполнение обобщающих и практических заданий
I. Подготовительный этап.
Он предназначен для того, чтобы подвести учащихся к максимально эффективному восприятию основного содержания источника, в первую очередь его идей и положений. Подготовительный этап включает:
Уяснение терминологии источника, несущей основную смысловую нагрузку.
Выяснение причин, времени, исторических условий создания изучаемого произведения.
3. Разбор фактов и событий, включенных автором в текст.
4. Выявление качественных характеристик личностей, упоми- наемых автором.
Этот этап работы чаще всего «отодвигается», «обходится», и это становится главной причиной низкого качества работы уча-
щихся над источником. Почему? Ответ достаточно четко про-сматривается при отработке каждого из названных четырех поло-жений подготовительного этапа.
Уяснение терминологии источника, несущей основную смыс-ловую нагрузку.
Методика работы с понятийным аппаратом обстоятельно изло-жена в статьях справочника (см. статьи: Термины; Терминология: причины изучения; Терминология: методики освоения).
2. Выяснение причин, времени, исторических условий создания изучаемого произведения.
При решении этой задачи учащиеся чаще всего слышат наво-дящие вопросы: «Когда написана «Повесть временных лет» («Слово о полку Игореве», «Поучение Владимира Мономаха» и т.д.)? «В каком году была составлена «Русская Правда»? «Когда был принят «Судебник» Ивана III?». Учащиеся вспоминают зазуб-ренное ранее и называют соответствующие даты. В адрес преус-певающих в таком деле сыплется похвала. А вот учитель похвалы не заслуживает. Почему?
Главное для учащихся в этой части изучения истории - не запоминание голой даты, а понимание, почему именно тогда был создан изучаемый источник, какими историческими обстоятель-ствами характеризовался тот период времени, какие события тог-да происходили и т.п.
Учащиеся должны понять, что написание статьи или книги, издание закона или указа, принятие декларации или меморанду-ма - это не прихоть и не простое пожелание великого князя, царя, президента, патриарха и т.п., хотя такое иногда тоже имело место в истории, а, как правило, следствие, вытекающее из объективной потребности развития государства, церкви и т.д. на основе происходивших в них жизненных процессов.
Ориентирующие вопросы на выяснение причин, времени и условий создания источника составляют большое разнообразие.
В чем сходство исторических событий в России и Японии в годы принятия и реализации «Манифеста 19 февраля 1861 г.»?
Какими внешнеполитическими причинами обусловлен Ништадтский мир со Швецией?
Почему в России в правление Алексея Михайловича произошел церковный раскол?
Чем обусловлено принятие Генерального регламента в 1720 г.?
Какие обстоятельства подвели Николая II к подписанию «Манифеста 17 октября 1917 г.»? и т.д.
При решении данного вопроса на первом этапе изучения источников учащиеся могут ориентироваться на поиск сходства времени создания источника, независимо от того, сколько лет с тех пор минуло, и современности. К примеру, сравнивая 60-е гт. XIX в. и рубеж ХХ-ХХ1 вв., учащиеся задаются таким вопросом: «В чем сходство крутых поворотов истории России второй половины XIX в. и 90-х гг. XX -начала XXI столетий?»
Разбор фактов и событий, включенных автором в текст (см. статью: Факт). Остается лишь еще раз обратить внимание на важность знания фактособытийного материала: ведь именно с фактов и событий начинаются многие исторические процессы, ими они часто и заканчиваются. Хотя в целом факты и события часто всплывают в ходе исторических процессов, характеризуя последние.
Выявление качественных характеристик личностей, упоминаемых автором.
Методика работы с персоналиями показана в отдельной статье справочника (см. статью: Личность; Личности: причины изучения; Личности: методики изучения).
Реализацией четырех вышеназванных положений завершается предварительная подготовка учащихся к эффективному восприятию содержания источника. И теперь он, таким образом подготовленный, смело шагнет в очередной этап познания.
ii. Усвоение содержания источника.
На первом этапе работы с источником учащиеся уже сумели выработать некоторые представления о главном - идеях и положениях, заложенных в нем. Однако основная работа в этом направлении осуществляется на втором этапе. Она включает:
Выделение основных, узловых вопросов источника.
Вычленение исторического аспекта изучаемой темы, курса.
3. Уяснение идей и положений, получивших развитие в пос- ледующие годы.
4. Оформление конспекта (записи содержания источника). . Выделение основных, узловых вопросов источника.
Первый путь: учитель заранее ориентирует учащихся в вопросах, на которых они должны сконцентрировать внимание при чтении источника. Имея их, учащиеся работают целенаправленно, основной материал не выпадает из поля зрения, второстепенное, а его и в источниках бывает предостаточно, не воспринимается ошибочно за главное. То самое «дитя», ради которого изучается источник, никогда не выплескивается вместе с «водой» -второплановым материалом и материалом, не несущим смысловой нагрузки.
Второй путь: учащиеся самостоятельно, читая источник, выделяют узловые идеи и положения и затем группируют их, как бы нанизывают на них детализирующий материал. По окончании изучения и в памяти, и в конспекте обозначены несколько основ-ных блоков, каждый из которых представляет важный вопрос. Второй путь работы с источником более сложный, чем первый. Но учитель время от времени дает задание учащимся сле-довать при чтении источников именно по данному алгоритму потому, чтобы в очередной раз выявить, кто на что способен, что в свою очередь дает ему возможность правильно определить способ самостоятельной работы, соответствующий методическим на-выкам каждого подопечного. Конечная цель данного вида работы учителя - научить весь класс изучать источники таким образом. Но эта конечная цель не должна совпадать по времени с окончанием учебы в общеобразовательном учебном заведении, ее реализация должна произойти много раньше. Уже в 8-9-м, не говоря о 10-11-м, а в перспективе и в 12 классах этот путь может быть превалирующим.
2. Вычленение исторического аспекта изучаемой темы, курса. Конечно, в историю входит все: политика, экономика, дипломатия, военное дело, культура и т.д. Тем не менее, история не станет рассматривать, к примеру, экономические детали механизмов рыночных отношений, ее больше интересует, что дают человеку и государству такого рода отношения. Историю не слишком интересуют тактика ведения боевых действий в войне, а более -причины, ход и исход той или иной войны. Историю почти не интересует стиль стихосложения поэта, но она не остается равнодушной к содержанию стиха, его влиянию на общественно-политическую мысль человека, на его значимость в преобразовании духа людей и строя государства.
Источники даже из хрестоматий по истории России не носят полностью исторический характер. Особенно многоаспектность просматривается в документах: в них много и экономического, и юридического, и философского и т.д., не имеющего отношения к изучаемой теме. Кроме того, даже если источник максимально выдержан в исторической направленности, многие его положения не совпадают с содержанием той же темы.
Конечно, если источник будет полезен и для других тем курса, а то и дисциплин, в таком случае учащиеся получают соответствующую ориентировку (в основном через отдельные вопросы или логические задания), на основе которой они детализируют и группируют информацию по темам и дисциплинам. Что же касается так называемой «побочной информации», ее можно использовать с целью более глубокого понимания исторических проблем в целом.
3. Уяснение идей и положений, получивших развитие в последующие периоды истории.
Исторический опыт, получивший начало тысячелетия, века, годы назад, находится в постоянном движении, доходит до очередных поколений людей, интерпретируется ими с пользой для человека и общества. Вот почему каждому новому поколению не приходится изобретать колесо, винтовку, орудие возделывания почвы и т.д. В то же время человек не мог оставить, например, изобретенное когда-то колесо в первобытном виде (отпиленное кольцо дерева). Время требовало более быстрой езды и прочности агрегата передвижения, и при сохранившейся идее появляются колеса из гнутого дерева со спицами, затем на них одевают металлические обода, затем колеса делают из легкого металла и одевают их в резиновые шины и т.д. Подобные преобразования происходили со многим, что нас сегодня окружает.
Учиться у предков есть чему, за примерами далеко ходить не надо:
Разве на переломе ХХ-ХХ1 вв. помешал бы нам опыт реформирования армии Александром II, большевиками для приведения в соответствие с реалиями сегодняшнего дня Вооруженных Сил современной России?
Разве опыт реформирования государственного управления (разделение ветвей власти на законодательную, исполнительную и судебную) при Александре II, Николае II (с октября 1905 г.) неприемлем для решения этой же задачи сегодня? (Ведь, к примеру, суд присяжных у нас не стал неотъемлемой частью судебной системы.)
Разве повредил бы нам опыт административно-территориального деления России XIX в. для обеспечения полного равноправия всех субъектов Российской Федерации - областей, краев, автономных образований в современных условиях?
При попытках использования опыта прошлого многие учащиеся допускают ошибку: в чистом виде переносят идею через столетия и пытаются наложить ее на современность. Из такого способа применения опыта, естественно, ничего не выходит. В решении этого вопроса надо видеть, какое приращение получила идея, как трансформировалась, преобразовалась в последующих условиях исторического бытия и, наконец, чем стала теперь. Кроме того, нельзя однозначно оценивать нынешние реалии глазами человека из прошлого, как и прошлое глазами человека рубежа XX-XXI вв.
4. Оформление конспекта (запись содержания источника).
Методика конспектирования источников показана в отдельной статье (см. статью: Конспект).
Часто/написав конспект, может быть, и повторившего, учащиеся считают дело сделанным. Учителя помогают своим подопечным осознать, что только однажды проделанной работы - недостаточно. Требуется с вершины содержания источника взглянуть еще на две проблемы - обобщение и реализация знаний.
III. Выполнение обобщающих и практических заданий.
Третий этап работы включает:
1. Определение взаимосвязей идей и положений между собой.
Уяснение значения идей источника для изучаемого исторического периода и современности.
Анализ событий и процессов действительности, проблем обучения и воспитания учащихся. Выработку практических рекомендаций.
Методика разработки и использования обобщающих и практических заданий показана в других статьях (см. статьи: Логические задания; Обобщение). Углубим понимание целесообразности и необходимости использования этих дидактических средств при изучении источников.
Во-первых, учащиеся часто не могут понять, что же дала теория (идея, документ, источник) для практических дел периода написания изучаемого источника. Так, многие учащиеся, изучив переписку Ивана Грозного с Андреем Курбским, так и не смогли понять, как повлияла эта переписка на укрепление российской государственности или на решение каких-то других вопросов.
Во-вторых, учащиеся, как правило, даже несмотря на желание, очень затрудняются соотнести теорию 50-100-200-летней давности с тем, что происходит сегодня. К примеру, многие учащиеся не могут ответить на такой вопрос: «Какое развитие получила идея земского правления (введено в 1864 г., упразднено в 1918 г.) в условиях перехода к рыночным отношениям на рубеже Х1Х-ХХ вв.?»
В-третьих, учащиеся, в силу недостатка исторических знаний и особенностей российской ментальности, слабо умеют размышлять над тем, что должно или может быть, а больше предпочитают говорить о том, что было. Так, отдельные из них довольно
успешно справляются с рассказом о государственной, общинной, частной и других формах собственности на землю, имевших место в России. Но поразмышлять над вопросом, какие из перечисленных форм собственности наиболее перспективны для современной деревни, ни тем более хотя бы примерно правильно ответить на него даже сельские учащиеся не могут.
Приобщая учащихся к выполнению практических заданий, учителя тем самым учат их использовать богатейший исторический опыт нашего народа.
монолог (греч. топоз - один, 1о§оз - речь) - вид внешней речи в форме последовательного изложения точки зрения, концепции, целостной совокупности идей, системы знаний одним лицом перед слушателями в виде доклада, лекции, выступления и т.п., при этом реакция слушателей не предусматривается.
навык - возникшая и закрепившаяся в результате многократ-ного повторения реакция на какие-либо раздражения, проявляю-щаяся автоматизированно; умение, выработанное в опыте путем длительных упражнений.
наглядность обучения - обучение учащихся на основе восприятия ими (зрительного, слухового и др.) событий, объек-тов, процессов или их изображений.
При изучении истории непосредственное наблюдение за про-исходившим в ней невозможно. Этот «недостаток» компенсиру-ется ярким рассказом учителя с использованием средств нагляд-ности, что дает возможность в некоторой степени восполнить от-сутствие живого созерцания.
Принято различать наглядность внутреннюю, или словесно-образную (примеры из жизни, исторические образы и т.п.), и внешиюю, или предметную (натуральные предметы и их изобра-жения, карты, диаграммы, схемы и т.п.).
Под средствами наглядности подразумеваются также видео- и вукозаписи, то есть то, что воспринимается не только зрением, о и слухом.
недостатки традиционного чтения - факторы, присущие человеку от природы или выработанные им в усло-ниях недостаточной управляемости процессом обучения чте-нию в детские годы, не позволяющие в полную силу использо-вать его (человека) возможности в изучении и усвоении источ-ников знаний.
Часто учащиеся и студенты не могут избавиться от недостат-нов, плохих привычек лишь по причине непонимания их сущности и вреда, который они ему наносят. Когда же человек знает, какие недостатки ему присущи, естественно его стремление изба-виться от них.
То же может произойти с учащимся, когда ему станут известны . его пробелы в чтении исторической литературы и усвоении ее со-держания.
Имеется пять наиболее характерных и присущих большинству учащихся недостатков традиционного чтения.
1. Артикуляция (лат. агглси1аге - расчленять, членораздельно произносить) - совокупность работ (движение, изменение поло- жения) отдельных произносительных органов (губ, языка, мягко- го неба, голосовых связок) человека, необходимых при образова- нии (произношении) того или иного звука речи; отчетливое про- изношение.
Применительно к чтению артикуляция рассматривается как внутреннее проговаривание читаемых текстов (см. статью: Артикуляция).
Отсутствие развитого периферического зрения (см. статью: Периферическое зрение).
Регрессии в чтении
(Регресс (лат. гедгеззиз - возвращение, движение назад) - ухудшение, снижение уровня, возврат от более высоких форм развития к низшим, движение назад).
В чтении регрессии рассматриваются как возвраты назад к уже прочитанному тексту.
Чем вредят регрессии читающему школьнику, студенту? Во-первых, теряется нить смыслового текста. Во-вторых, поиск мест остановки чтения при возвратах отнимает много времени. И выходит: читал долго, прочитал мало, прочитанное усвоил слабо.
Как бороться с регрессиями?
Во-первых, перестать возвращаться к уже прочитанным местам текста. Делать это можно по прочтении всего текста до конца.
Во-вторых, читать текст надо максимально сосредоточенно и быстро. В этом случае вся умственная энергия уйдет на отработку текущего (сиюминутно читаемого) текста без реакции на предшествовавшие отвлекающие факторы.
Низкая смысловая догадка (антиципация) (см. статью: Антиципация).
Отсутствие правил чтения
Правило - положение, установка, принцип, служащие руководством в чем-либо; положение, выражающее определенную закономерность, постоянное соотношение каких-либо явлений.
По этой причине многие учащиеся, прочитав книгу, статью, не помнят их названия, авторов, не могут выделить основные идеи и положения, сжато изложить содержание источника и т.д.
Исследования показали, что учащиеся и студенты при постановке перед ними вопроса «По какому правилу вы читаете историческую литературу?» часто приходят в недоумение, другие от-
вечали, что вначале читают введение, затем основную часть, затем заключение, третьи начинают с оглавления и т.д. Не обходится без юмора. В одном классе ответили так: «Левые читают слева напранО, правые - справа налево, а центристы - по центру сверху вниз».
Это не правила, хотя таковые имеются. Их знание и умение пользоваться поможет каждому читателю заметно увеличить скорость продуктивного чтения.
Существует два основных правила чтения текстов, получивших названия дифференциальный алгоритм и интегральный алгоритм (см. статьи: Правила чтения текстов: интегральный алго-ритм; Правила чтения текстов: дифференциальный алгоритм).
обобщение (лат. депегаНзагЛо) - мысленное выделение каких-либо свойств, принадлежащих некоторому классу предметов, и формулирование такого вывода, который распространяется на каждый отдельные предмет данного класса: переход от единичного к общему, от менее общего к более общему.
В школьной практике чаще всего обобщение знаний осуществляется на уровне изучения параграфа, реже - темы, совсем редко - раздела. Единичные случаи имеют обобщающие уроки. Лекцию учитель часто завершает словами: «Обобщим сказанное». Логическое задание к изучению источника, как правило, венчается обобщающим заданием (см. статью: Логическое задание). Концовку выступления учащегося учитель часто предлагает завершить также обобщением сказанного и т.д., и т.п. Совершенно очевидно, что качественно изучать историю без обобщения по вопросам, темам, направлениям и т.п. практически невозможно.
Изучение истории дает высокий эффект усвоения и реализации полученных знаний при условии отработки курса по «горизонтали и вертикали», точнее, в двух измерениях: событийно-хронологическом и обобщающе-тематическом.
Событийно-хронологическое изучение материала общеизвестно: в таком ключе построены все наши учебники. Начинается изучение истории с древнейших времен от века к веку, периода к периоду, тысячелетия к тысячелетию. Даже однородные темы учащиеся вынуждены рассматривать в каждом периоде истории отдельно, как правило, вне связи с предыдущими и последующими. На финише изучения курса истории оказывается, будто каждое новое поколение россиян изобретало свой велосипед, ничего не брав из опыта предшественников и не передав своей мудрости потомству.
Долгие годы такой подход к изучению истории, похоже, оправдывал себя. Доказывает он свою актуальность и по сей день. Но чем дальше мы углубляемся в ломку формационного видения истории и пытаемся выработать азы цивилизационного подхода в учении, чем основательнее прорабатываем возможности 12-лст-нсго школьного образования в России, тем отчетливее видим, что наличие «белых пятен» на панно исторических з ший в памяти
и сознании учащихся в значительной мере зависит от концептуальных пробелов в методике изучения истории.
В аспекте темы статьи все отчетливее просматривается проблема: учащиеся недостаточно сориентированы в своей учебной деятельности на усвоение знаний узловых вопросов цстории в обобщенном виде. Выходит, что они что-то помнят, скажем, о реформах Ивана IV, что-то знают о петровских преобразованиях, что-то запомнили о великих реформах Александра II и т.н., но представить любое направление реформирования российского общества (аграрное, военное, управленческое и
т.д.) для учащихся не представляется возможным, так как
целостности в обобщении знаний их не учили и методов такой
работы им не давали. Таким образом, знания, получаемые учащимися на основе принятых в учебниках построениях материала носят как бы разорванный характер. И если перед выпускником школы поставить вопрос «Какова эволюция высшей государственной власти России в годы правления династии Романовых?», он
так и останется вопросом. Не смогут учащиеся сделать обобщения и по таким темам: «Выборные органы власти в России Х-ХХ вв.»; «Преемственность в реформировании сельского хозяйства в России Х1Х-ХХ вв.»; «Проблема разделения властей (исполнительной, законодательной и судебной) в истории России» и т.д.
Состояние дел в школьном историческом образовании позво-ляет использовать три варианта организации учебы, которые обес-печат обобщенные представления у учащихся по основным вои-росам жизнедеятельности Российского государства.
Первый вариант. При одиннадцатилстнем образовании по 9 класс включительно история России изучается в традиционном ключе - событийно-хронологическом. В 10-11-м классах ар-хитектоника построения учебного материала меняется на обоб-щающе-тематическую.
Второй вариант. С самого начала изучения истории Рос-ии учебный материал конструируется в обобщающе-тематичес-ком ключе. В качестве основных тем можно избрать: государ-отвенное устройство; промышленность; сельское хозяйство; внеш-нюю политику и войны; жизнь и быт человека и т.д.
Третий вариант. Учитывая, что реализация первого и второго вариантов требует продолжительной подготовительной работы, вполне реально использование обобщающе-тематическогго подхода внутри событийно-хронологического. Этот вариант и предлагается в качестве примера.
Рекомендации по изучению обобщающе-тематических проблем истории России XX в. в рамках событийно-хронологического курса
Учитывая особенности XX в., связанные с коренными ломками в государстве и жизни граждан, целесообразно выделить пять «китов», которые претерпели (претерпевают) наибольшие изменения, либо затрагивали (затрагивают) интересы основной массы российского народа. Это:
Государственное и политическое устройство;
Сельское хозяйство;
Промышленность;
Внешняя политика и войны;
Жизнь и быт человека.
Такая расстановка не исключает вопросы культуры, революций, науки и техники и др. - все они найдут свое естественное место внутри пяти названных проблем.
Содержание каждого из обобщающих направлений.
Государственное и политическое устройство. «Начало XX в.: самодержавие и оппозиция. 1905 г.: революция и власть. Общественное движение: идеологии и партии. Начало парламентаризма. Третьеиюньская монархия. Кризис власти. Февральская революция. Тупики коалиции. Октябрьская революция. Советская власть. Сталин против Ленина. Разгром оппозиции. Формирование тоталитарной системы. Власть и общество на закате сталинизма. Борьба за власть после смерти Сталина. Ужесточение политического курса и кризис власти. От «ускорения» и «обновления» социализма» - к его системному кризису. Политические бури и становление новой государственности».
Данное направление наиболее крупное и сложное. Поэтому возможно его разделение на несколько поднаправле-ний: законодательная власть; исполнительная власть; политические партии в России и т.д.
Сельское хозяйство. «Аграрный вопрос в начале XX в. Крестьяне и помещики. Фермернзация деревни. От края аграрной пропасти к новой экономической политике. Оборванный НЭП. Коллективизация сельского хозяйства. Сельское хозяйство в годы Великой Отечественной войны. Восстановление деревни. Космический старт реформ на селе: «догоним и перегоним». Аграрные реалии «развитого социализма». Сельское общество в условиях радикальных перемен».
Промышленность. «Экономическая модернизация в начале XX в.: достижения и противоречия. Хозяйственная разруха. Будни великих строек. Индустриализация страны. Промышленность в годы Великой Отечественной войны. Восстановление промышленного потенциала. Место науки в развитии промышленности. Попытки перевода промышленности на хозяйственный расчет. Застой. Промышленность в условиях радикальных перемен».
Внешняя политика и войны. «Русско-японская война 1904-1905 гг. На фронтах Первой мировой войны. Внешняя политика российских революций. Интервенция в годы гражданской войны. Мировое признание СССР. Конфликты с соседними государствами и территориальные приращения СССР. Великая Отечественная война. «Железный занавес» и «холодная война». Политика мирного сосуществования. Парадоксы международной разрядки. «Новое мышление» и окончание «холодной войны». Россия и мир на рубеже XX-XIX вв.».
Жизнь и быт человека. «Меняющиеся лики России. «Се- ребряный век» российской культуры. Революции и культу- ра. Насаждение коммунистической идеологии. Ликвидация неграмотности. Голод. Трудности войны. Советское обще- ство на закате сталинизма. «Оттепель». Человеческие реа- лии «развитого социализма». Демократические надежды в условиях перестройки. Ценностные ориентации в обществе. Материальное и духовное обустройство россиянина на пе- реломе веков». *
Работа над историческим материалом на основе обобщающе-тематического подхода подводит учащихся к ведению своеобразной летописи по проблеме.
Тема: «Становление рыночных отношений в России». Это положение становится стержневым. В ходе различных видов занятий и чтения учащимися литературы происходит «нанизывание» идей, положений, фактособытийного материала, характеризующих рыночные отношения в конкретные отрезки времени:
Начало XX в.: развитие капиталистических отношений в промышленности; общинный способ ведения сельского хозяйства; сдерживание развития рыночных отношений недемократическим политическим строем - царским самодержавием и т.п.
1906-1914 гг.: бурное развитие капитализма в промышленности, фермеризация сельского хозяйства; способствованис властей развитию рыночных отношений; наличие и роль выборных институтов власти, многопартийности и т.п.
20-е гг.: новая экономическая политика; замена продразверстки продналогом; разрешение частной торговли, мелких капиталистических предприятий; допущение государственного капитализма в виде концессий, аренды мелких промышленных предприятий и земли; перевод государственной промышленности на хозрасчет; сдерживание развития рыночных отношений жестким регулированием всех сфер жизни общества и т.п.
Середина 60-х гг.: возвращение к идее хозяйственного расчета; принятие ЦК КПСС в 1965 г. решения: «От хозяйственных и плановых органов требуется... укреплять хозяйственный расчет...»; хозрасчет как элемент рыночных отношений не был внедрен в экономику страны из-за жесткого планирования и администрирования сверху и т.п.
Вторая половина 80-х гг.: попытка массового перевода организаций и предприятий на хозрасчет, самофинансирование, самоокупаемость и т.д.; вновь неуспех из-за сохранения государственных механизмов регулирования и управления народным хозяйством, допускавших лишь частичные изменения, основанные на экономическом рынке, и т.п.
90-е гг. XX в. - начало XXI в.: повсеместный переход экономики страны к рыночным отношениям; демократизация всех структур власти и управления и т.п.
Проведя такое исследование, учащиеся убеждаются в актуальности собственно рыночных отношений. Эта проблема неоднократно вставала перед Россией - в условиях царского самодержавия и советского строя, но получала развитие лишь тогда, когда общество вставало па путь демократизации. При паллиативном изменении механизмов рыночного хозяйствования попытки всегда завершались крахом. В последнее десятилетие XX в. рыночные отношения были определены в качестве главного направления в развитии российского государства. Параллельно с экономическими реформами осуществлялись процессы демократизации всех сфер жизни общества.
С целью успешной реализации задач обобщения материала по предложенному способу предлагается следующая ориентировочная основа деятельности учителя и учащихся.
Первое. Учитель выделяет узловые вопросы курса и доводит их до учащихся. Учащиеся отводят по нескольку страниц в тетради для ведения записей но каждому из этих вопросов.
В т о р о е. 11а каждом занятии при изложении нового материа-а учащиеся ориентируются в наращивании обобщаюше-темати-еского материала (ведение соответствующих записей).
Третье. Учащиеся выполняют аналогичные действия в ходе самостоятельной работы (при чтении учебника, другой литературы). Четвертое. Проводятся специальные уроки по обобщению знаний, где на обсуждение выносятся соответствующие вопросы.
Имеет право на жизнь и такой способ выделения обобщающе-тематического материала - подчеркивания в учебнике.
Известна страсть большинства учащихся и студентов делать пометки в учебниках фломастерами, ручками, карандашами, причем чаще всего бессистемно и даже безалаберно. Почему бы не использовать эту жажду «художества» для решения задачи по обобщению материала?
Делается это так. Всем классом принимается цветовая гамма для выделения обобщающе-тематических материалов: красный цвет - «Государственно-политическоеустройство»; черный - «Про-мышленность»; зеленый - «Сельское хозяйство»; коричневый -"Внешняя политика и войны»; синий - «Жизнь и быт человека» и т.д. Затем от урока к уроку учащиеся ориентируются на выпол-нение соответствующих пометок в учебнике. Имея таким обра-зом отработанные страницы учебника (и конспекты), нетрудно сориентироваться в поиске и нахождении нужного материала по каждому направлению накануне обобщающего занятия, перед сда-чей экзаменов, наконец, в ходе подготовки к поступлению в вуз.
объем информации - относительная количественная ха-рактеристика информации, предназначенная для отработки уча-щимися с учетом возможностей их оперативной памяти и времени.
Доказано, что объем оперативной памяти определяется чис-лом 7 +2. Это число запоминаемых объектов с первого предъяв-ления.
С цифрой 7 связано много интересного. Практически невоз-можно вспомнить сказку, где было бы более 7 персонажей. Неде-ля состоит из 7 дней. Десятки пословиц, поговорок, изречений основаны на числе 7: «Семь раз отмерь, один раз отрежь»; «Семь пядей во лбу»; «Семь пятниц на неделе»; «У семи нянек дитя без глазу» и т.д.
Учителя истории учитывают объем оперативной памяти уча-щихся при разработке учебных программ, определении им заданий для самостоятельной работы, разработке и демонстрировании схем, таблиц, графиков (иногда в таблицах встречается до 40-50 показа-лей (объектов внимания) и т.д.
описание - один из обычных приемов, употребляющихся при ознакомлении с индивидуальными предметами, у которых нельзя найти видовое отличие, а следовательно, и не представляется возможным определить предмет посредством приема установления ближайшего рода и видового отличия.
Описать предмет - это значит перечислить ряд признаков, которые более или менее исчерпывающе раскрывают его. В описание включают существенные и несущественные признаки. Чаще всего описанию подвергаются исторические личности.
К примеру, описание Ивана III у Н.И. Костомарова выглядит
так:
«Иван был человек крутого нрава, холодный, рассудительный, с черствым сердцем, властолюбивый, неуклонный в преследовании избранной цели, скрытный, чрезвычайно осторожный; во всех его действиях видна постепенность, даже медлительность; он не отличался ни отвагою, ни храбростью, зато умел превосходно пользоваться обстоятельствами; он никогда не увлекался, зато поступал решительно, когда видел, что дело созрело до того, что успех несомненен... У Ивана Васильевича, как показывают его поступки, было правилом прикрывать все личиною правды и законности, казаться противником насильственного введения новизны; он вел дела свои так, что полезная для него новизна вызывалась не им самим, а другими» (Костомаров Н.И. Русская история в жизнеописаниях ее главнейших деятелей. - М, 1993. - С. 136, 137).
При описании соблюдается ряд требований:
целенаправленность;
объективность;
недопущение логически противоречащих утверждений;
простота и ясность языка.
Эти требования в исторической литературе выдерживаются далеко не всегда даже одними и теми же авторами об одних и тех же личностях. В только что приведенном описании Ивана Васильевича Н.И. Костомаров показал великого князя человеком, который не отличался «ни отвагою, ни храбростью» (там же. - С. 136). А уже на следующей странице автор характеризует его как «решительного и смелого» правителя (там же. -С. 137).
Описание может производиться посредством обычного текста, рисунков, символов и т.п.
опорные конспекты - система условных обозначений-сигналов, отражающих необходимую для усвоения информацию, которые «раскрывают» себя при их расшифровке. Ключевые слова метода:
опора - помощь и поддержка в чем-нибудь; конспект - краткое изложение или краткая запись содержания чего-нибудь;
сигнал - то, что служит толчком к началу какого-нибудь дей-сгвия;
пиктограмма - условный рисунок с изображением каких-либо действий, событий, предметов;
знак - предмет, изображение, метка, служащие для обозначения чего-либо;
символ - предмет, действие, служащие условным обозначением какого-либо понятия, идеи.
Исторический материал, изложенный в учебниках только посред-сгвом слов и предложений, читается учащимися с меньшей охотой и усваивается с большими трудностями, чем тот же материал, но включающий в себя схемы, графики, рисунки, знаки, символы и т.д.
Для читателей всегда более интересно то, что подкреплено наглядностыо. Это происходит потому, что у большинства людей зрительное восприятие является главным. Нервы, ведущие от глаза мозгу, в 20 раз толще, чем, например, от уха к мозгу. Но ведь и сплошные тексты тоже .читаются глазами? Но в таком случае контуры знаков и слов не воспринимаются зрительно. В отношении же рисунков, схем, знаков и т.п. глаза «поступают» по-друто-му: они могут запомнить все, что характеризует изображения.
С целью максимального использования зрительной памяти в учебном процессе и развития дополнительного интереса к изуче-нию истории, можно ввести условные знаки, обозначающие кон-кретные знания, например.
Рабочие
Крестьяне Красная Армия
/1905-1907/
Революции
Православная церковь. Религия
Целесообразно использовать уже общепринятые обозначения и сокращения знакового порядка: РФ (Российская Федерация); СНГ (Союз Независимых Государств); СССР (Союз Советских Социалистических Республик); МИД (Министерство иностранных дел); НАТО (Ссвероатлантический блок); ВПК (Военно-промышленный комплекс);. ООН (Организация Объединенных Наций); ФСБ (Федеральная служба безопасности) и др.
К разработке опорных сигналов привлекаются учащиеся: у них фантазия зачастую не беднее учительской. Уже на стадии придумывания изображений они и тексты читают, и формы знаков запоминают, что уже является хорошим началом в изучении курса.
Когда опорные сигналы готовы, учитель приступает к разработке опорного конспекта. В этой работе необходимо выдержать определенную последовательность.
Во-первых, учитель внимательно прочитывает текст, предназначенный для отработки на очередном уроке.
Во-вторых, при чтении этого текста он помечает (выделяет) узловые положения, факты, события и т.п.
В-третьих, разрабатывает или подбирает уже готовые условные обозначения к каждому важному положению текста.
В-четвертых, наносит их (обозначения) карандашом на лист чистой бумаги.
В-пятых, наложив любую прозрачную, обязательно чистую пленку на карандашный эскиз, обводит обозначения разноцветной тушью или высококачественными фломастерами.
Опорный конспект готов. Хорошо высохнув, он служит учителю не один год.
Имеют место и другие варианты изготовления опорных конспектов. Б.Е. Андюсев, к примеру, располагает таким опытом: «Опорный конспект изготавливается учителем на ленте из ватманской бумаги шириной 30-40 см и длиной 1,5-2 м. Рисунок опорного конспекта выполняется черной и красной тушью, плакатным пером.
ОК для индивидуальной работы учащихся выполняемся на карточках из ватмана размером 15x20 см. Распечатываются также и листы самопроверки, практические задания и т.д. Такой колоссальный объем работы окупится с лихвой» (Андюсев Б.Е. Опорные конспекты по истории средних веков: 6 кл.: Пособие для учителя. - М., 1998. - С. 6).
Опорные конспекты могут носить тематический, обобщающий и содержательно-хронологический характер.
Тематический опорный конспект рассчитан на изучение конк-етной темы курса истории. Вариант опорного конспекта такого ида см. ниже.
Тема: «Внешняя политика России во второй половине XIX в.»
Обобщающий опорный конспект может включать содержание раздела изучаемого курса. Вариант опорного конспекта такого вида см. ниже.