1

Открытие парла­мента в Персии

Февральская и

Октябрьская

революции

Гражданская война

1920. Начало турецко-армянс­кой войны

Образование СССР

Создание комму­нистической партии Японии

Предоставление избирательных прав женщинам Турции

Вступление в Лигу Наций

906

1914-1918 1917

1918-1922

1922

1934

1907. Образование Тройственного согласия - Антанты

Начало парламен­таризма. Выборы в 1-ю Государ­ственную думу

Высадка американс­ких войск на Кубе

Первая мировая война

1918. Образование Чехословацкой республики. Восста­новление независи­мости Польши. Распад Австро-Венгрии

Начало установления фашистской диктату­ры в Италии

1933. Гитлер прихо­дит к власти. Выход Германии из Лиги Наций

1939-1940

Советско-финская война

1940. Капитуляция Франции перед Германией

Подписание военного союза между Германией, Италией и Японией (Трой­ственный союз)

1

Вторая мировая война

Запуск первого искусственного спутника Земли

939-1945 1941-1945

1957

Великая Отечественная война

1958. Запуск амери­канцами (США) своего первого искусственного спутника Земли

1945. Атомная бомбардировка Хиросимы и Нагасаки амери­канской авиацией

1958. Египет и Сирия создали Объединенную Арабскую Респуб- лику

Годы	События
	Россия	Европа, Америка, Австралия	Азия, Африка
1961 1967 1980 1985 ■ 1987 1989 1991 1993 1994-1996 1995 1999-2000 2000	Первый в исто­рии человечества полет в космос Ю.А.Гагарина Переход трудя­щихся на пятидневную рабочую неделю Олимпийские игры в Москве Начало пере­стройки Население земн Вывод войск из Афганистана Распад СССР. Образование Российской Федерации и СНГ (Содруже­ства Независи­мых Государств Вооруженное противоборство исполнительной и законодатель­ной ветвей власти Вооруженная борьба с сепара­тистами в Чечне Делегаты 170 стр; ный срок Договор Вооруженная борьба с терро­ристами в Даге­стане и Чечне Население зем	1962. Карибский кризис 1968. Восстание в Праге 1982. Испания всту­пила в НАТО 1986. Убит премьер-министр Швеции У. Пальме ого шара достигло 5 Революции в ГДР, Чехословакии, Болга­рии, Румынии Операция «Бур Распад Чехословакии на Чехию и Словакию ш согласились продлит! о нераспространении я 1999. Агрессия стран НАТО против Юго­славии ного шара достигло	Провозглашение Южно-Африканс­кой Республики 1968. К. Бернар (ЮАР) сделал первую в мире пересадку сердца 1984. Убита премьер-министр Индии Индира Ганди Первая в истории Африки Общеаф­риканская конфе­ренция по вопро­сам безопасности, разоружения и развития млрд. человек Начало вывода кубинских войск из Анголы я в пустыне» 1994. Подписание мирного Соглаше­ния между Израи­лем и Организаци­ей освобождения Палестины > на неопределен-дерного оружия 6 млрд. человек
230

Работа с синхроническими таблицами позволяет учащимся:

рассматривать историю России в сообществе мировых ци­вилизаций;

глубже понять исторический процесс в его единстве и мно­гообразии;

подмечать закономерности в смене событий, властей, каче­ственных характеристик количественными и наоборот и т.д.;

прослеживать влияние других цивилизаций на Россию и России на Восток и Запад;

лучше и легче запоминать необходимый материал, особенно если таблицы «одеты».

По оценке Л.Н. Гумилева, .«цель обычной хронологической таблицы - напоминание, синхронической - запоминание» (Гуми­лев Л.Н. Древняя Русь и Великая Степь. - С. 759).

синхронический метод (греч. зуп - вместе, сЬгопоз -время) - метод изучения актов, совпадающих во времени.

В.О. Ключевский считал синхронизм главной опорой истори­ка и «даже в некоторой мере указателем разума жизни» (Ключев­ский В.О. Соч. - Т. VII. - С. 149).

В практике исторического образования синхронический ме­тод используется давно. На его основе создавались курсы, учеб­ники и учебные пособия. Так, в конце XIX в. вышел в свет учеб­ник С.Е. Рождественского «Отечественная история в связи со всеобщей (средней и новой): Курс сред. учеб. заведений». По нему в юнкерских училищах отечественная история изучалась синх-ронно со всеобщей. Вот как выглядит оглавление раздела 4 этого учебника:

«4) Новая Россия

В связи с главными событиями из всеобщей истории

/. Преобразование России Петр I Великий, 1682-1725. Правление царевны Софьи, 1682-1689. Единодержавие Петра, 1689-1725. Великая Северная война, 1700-1721. Реформы Петра.

//. Состояние России при первых преемниках Петра Ве­ликого. Временщики

Екатерина I, 1725-1727 и Петр II, 1727-1730. Анна Иоанновна, 1730-1740. Иоанн VI, 1740-1741. Елизавета Петровна, 1741-1761.

///. Возвышение Пруссии Фридрих II Великий, 1740-1786.

IV. Развитие внешнего могущества России в конце XVIII в. Петр III, 1761-1762.

Екатерина II, 1762-1796.

Возвращение западно-русских областей и падение Полыни.

V. Эпоха правительственных реформ в Европе Умственное движение в XVIII в. Реформы Фридриха II.

Реформы Иосифа II Реформы Густава III. Характер реформ.

Уничтожение ордена иезуитов, 1773. Реформы Екатерины II.

VI. Образование республики Соединенных Штатов в Се- верной Америке в 1873 г.

Французская революция, 1789

Борьба Росши и Западной Европы с Францией, 1799-1815» и т.д.

Была сделана попытка использования синхронического метода в изучении истории в советское время. Так, в начале 60-х гг. шко­лам было предложено учебное пособие Нечкиной М.В., Фадеева А.В. ♦ История СССР» (Учебное пособие для 7-го класса. - М, 1962). Курс истории СССР с древнейших времен до конца XIX в. был построен синхронно со всеобщей историей, то есть чередовались разделы и главы по отечественной и зарубежной истории. В отли­чие от структуры, избранной СЕ. Рождественским, Нсчкина и Фадеев ввели чередование параграфов внутри глав. Вот как, к при­меру, выглядит одна из глав предлагаемого учебного пособия:

«Глава XIII. Развитие капитализма и подъем револю­ционного движения в середине XIX в. Возникновение на­учного коммунизма

Первые классовые битвы европейского пролетариата.

Революции 1848 г. во Франции.

Возникновение научного коммунизма.

Царская Россия в середине XIX в.

Культурная жизнь России в первой половине XIX в.

Крымская война.

Падение крепостного права в России.

Народное восстание в Индии.

Гражданская война в США»:

В современных условиях идет спор о концепции изучения ис­торических дисциплин в общеобразовательных и высших учебных заведениях. Пока и школы, и вузы сохраняют прежнюю архитекто­нику - раздельное изучение истории России и всеобщей истории. Тем не менее, во многих из них темы по отечественной истории синхронно чередуются с темами зарубежной истории, что позволя­ет учащимся и студентам соотнести события и процессы, происхо­дившие в мире в одно и то же время.

Синхронический метод применяется в связи с диахроничес­ким методом (см. статью: Диахронический метод).

сканирование (англ. зсапшп§) - непрерывное упорядо­ченное поэлементное просматривание текста, осуществляемое с целью ознакомления и преобразования информации, содержащейся на отдельных участках текстового пространства.

скорочтение - это процесс деятельности человека, вклю­чающий специальные способы и средства чтения, реализация ко­торых обеспечивает ему возможность сократить время отработки текстов, заметно повысив при этом продуктивность усвоения ма­териала. .

Скорочтение имеет синонимы: динамическое чтение, дина­мичное чтение.

Скорочтение - это не беглый просмотр текста «по диагона­ли», а серьезное, вдумчивое чтение, но с более высокой скорос­тью восприятия, глубиной понимания, прочностью запоминания.

История сохранила прекрасные примеры быстрого и эффек­тивного чтения литературы Горьким, Наполеоном, Бальзаком. Наполеон, например, читал со скоростью 2000 слов в минуту. У Бальзака скорость чтения достигала 4000 слов в минуту.

Кому-тО данная проблема может показаться надуманной. Но вот что странно: радиоприемник, телевизор, магнитофон, автомо­биль и т.п. сорока-пятидесятилетней давности вызывает у совре­менного человека улыбку - и форма не та, и звучание с изобра­жением кажутся примитивными, а уж скорость автомобиля... А то, что методика чтения, а главное — скорость продуктивной ра­боты над текстом за это же время, и не только за это - за после­дние 100-120 лет, нисколько не изменилась, ни у кого не вызыва­ет ни удивления, ни протеста, хотя все учащиеся, студенты, учи­теля, преподаватели жалуются на нехватку времени именно для чтения исторической литературы.

Удивляться есть чему. Профессор, учитель, студент, учащий­ся последний раз совершенствовал свою методику чтения тогда, когда... учился читать, то есть в первом классе начальной школы («Ма-ма мы-ла Ми-лу мы-лом»).

После такого обучения чтению больше к этому вопросу редко кто возвращался.

Последствия медленного чтения литературы плачевны. Объем печатной продукции в мире удваивается каждые 20 месяцев. До­бавим к этому объем Русиста (то есть русскоязычного и россий­ско-ориентированного Интернета), который уже составляет 10 млн страниц (1999 г.).

Жизнь человека удлиняется не так быстро. Противоречие меж­ду объемом печатной продукции и возможностями человека ос­воить ее предельно обострилось. Как и любое другое противоре­чие, оно должно разрешаться. Пути разрешения проблемы наме­чены - обучиться читать в два-три раза быстрее, используя при этом специальные методики (см. статьи: Антиципация; Артику­ляция; Избыточность информации; Недостатки традиционного чтения; Периферическое зрение; Правила чтения текстов': интег­ральный алгоритм; Правила чтения текстов: дифференциальный алгоритм; Уровни чтения исторической литературы; Чтение са­мопринудительное; Чтение целенаправленное).

сослагательное наклонение в преподавании истории - действия обучающих и обучающихся, в условиях которых говорящий (пишущий) считает исторические события, факты, процессы и т.п. предполагаемыми, возможными или жела­тельными; категория, выражающая условность, возможность дей­ствия.

Среди многих учителей и преподавателей стало знаменитым изречение: «История не терпит сослагательное наклонение!»

Проблема не нова. Уже несколько поколений педагогов, исто­риков и писателей обсуждают ее с гамлетовских позиций - «быть или не быть?»

Ф.М. Достоевский, судя по его сочинениям, стоял на позиции «быть». Он часто использовал сослагательное на­клонение особенно в своих дневниковых записях. Отстаи­вая возможности русского народа в развитии отечествен­ной и мировой науки, писатель утверждал: «Царь Иван Васильевич употреблял все усилия, чтобы завоевать Бал­тийское побережье, лет сто тридцать раньше Петра. Если 6 завоевал его и завладел его гаванями и портами, то немину­емо стал бы строить свои корабли, как и Петр, а так как без науки их нельзя строить, то явилась бы неминуемо наука из

Европы, как и при Петре (курсив наш. - А.С.)> (Достоевский Ф.М., Собр. соч. - Т. 13. - С. 128).

Выступал за сослагательную альтернативность такого рода и Н.Я. Эйдельман, утверждая, что подобные размыш­ления необходимы, чтобы попробовать не ошибиться еще раз на сходном витке исторической спирали.

В современной исторической литературе материал в сослага­тельном наклонении излагается довольно часто.

«Цепочка случайностей привела третьего сына Павла I (Александра I. - А.С.) на престол. Если бы не бездетность Александра (Александр I не был бездетным, он не имел сыновей-наследников. - А.С), не отказ царствовать Кон­стантина, не слабость заговорщиков и нерешительность ца­реубийц 14 декабря 1825 года - остаться бы Николаю Пав­ловичу в истории великим князем, которого готовили не править, а командовать (курсив наш. - А.С.)*. (Политиче­ская история: Россия - СССР - Российская Федерация: В 2 т. - М., 1996. - Т. 1. - С. 176).

Отдельные специалисты считают, что отказ от «сослагатель­ного наклонения» «для историка практически означает автомати­ческое одобрение всего того, что совершилось, и только потому, что оно совершилось. История предоставляет людям возможность выбора... и уже поэтому требует от историка анализа и оценки не только состоявшегося варианта, но и вариантов несостоявшихся» (Миронов Г.Е. История государства Российского. - С. 16).

Противников у «сослагательного наклонения» в истории, по­жалуй, больше, чем сторонников.

Убедительны в этом плане размышления французского историка Марка Блока.

«Оценить вероятность какого-либо события, - отмечал он, - значит установить, сколько у него есть шансов про­изойти. Приняв это положение, имеем ли мы право гово­рить о возможности какого-либо факта в прошлом? В абсо­лютном смысле - очевидно, не имеем. Гадать можно только о будущем. Прошлое есть данность, в которой уже нет мес­та возможному.

...Однако, если вдуматься, применение понятия вероят­ности в историческом исследовании не имеет в себе ничего противоречивого. Историк, спрашивающий себя о вероят­ности минувшего события, по существу лишь пытается сме­лым броском мысли перенестись во время, предшествовав­шее этому событию, чтобы оценить его шансы, какими они представлялись накануне его осуществления. Так что веро­ятность - все равно в будущем. Но поскольку линия насто­ящего тут мысленно отодвинута назад, мы получим буду­щее в прошедшем, состоящее из части того, что для нас теперь является прошлым. Если факт бесспорно имел мес­то, эти рассуждения не больше, чем метафизическая игра. Какова была вероятность того, что родится Наполеон? Что Адольф Гитлер, будучи в 1914 г. солдатом, избегнет фран­цузской пули? Развлекаться такими вопросами не запреще­но. При условии, что им придается лишь то значение, кото­рое они имеют в действительности; это просто разговорный прием, позволяющий более рельефно показать роль случай­ного и непредвидимого в историческом движении челове­чества. В них нет ничего общего с критикой свидетельства» (БлокМ. Апология историка, или Ремесло историка. - С. 71-72).

А вот мнение русского философа Г.П. Федотова: «Была ли революция неотвратимой? Ставить так воп­рос - не значит ли заниматься пророчествами наизнанку: гаданием о том, что могло бы быть и чего не было? - Са­мый никчемный, ибо ни на что не вдохновляющий вид про­рочеств. - Вопрос этот может иметь смысл лишь как новая, оценочная и в то же время поверочная форма нашей апо­диктической схемы. Отчасти это вопрос о вине и ответ­ственности, отчасти поправка к безнадежно черной карти­не, умышленно односторонней, ибо предназначенной для объяснения гибели» (Федотов Г.П. Судьба и грехи России. -Т. 1. - С. 166).

Альтернатива (любая) должна строиться на фактах, при­чинно-следственных связях и т.д., но только не на гаданиях, проходящих иногда даже под звучным термином «гипотеза». Действительно, какой смысл спорить, скажем, по таким вопро­сам: «Как развивалась бы Новгородская Русь, не одержи Алек­сандр Невский победу над немцами и шведами? Что произош­ло бы в России, если бы Иван Грозный сбежал в Англию? Можно ли было избежать Октябрьской революции? Как раз­вивались бы события в СССР, если бы пост руководителя стра­ны после смерти Ленина достался не Сталину, а Бухарину или Троцкому?» и т.д.

Особенно «актуальны» для использования сослагательного на-лонения вопросы новейшей истории России, когда страна и народ находятся в трудном положении: «Если бы не ГКЧП...; если бы не Ельцин, а Горбачев...; если бы не Кириенко с августом 1998 г.» и т.д.

Историки утверждают, что греки после завоевания их римля-нами тоже долго утешались игрой «как могло бы быть», ибо это удел побежденных, не понимающих истинных причин происшед­шего.

Обсуждение вопросов на основе «Что было бы, если бы...» для уровня современной школы малоприемлемо, ибо, во-первых, то, что было, то прошло, давно стало историей, во-вторых, вряд ли ответы на такой вопрос имеют чисто историческую смысло-вую нагрузку.

сравнение - один из основных логических приемов позна­ния внешнего мира и духовных ценностей; слово или выражение, содержащее уподобление одного предмета другому; поставив ря-дом, сопоставить для установления сходства или различия; рас-смотреть одно в связи с другим для установления сходства или различия или для установления преимуществ одного перед дру-гим.

Без сравнения событий, фактов, лиц невозможно отличить их друг от друга или найти нечто общее между ними. Сравнение успешно применяется в процессе обобщения, в умозаключениях по аналогии, в индукции, дедукции. В общем, все познается в сравнении.

• Н.В. Гоголь, говоря о рассказе (лекции) учителя (про­фессора), убежденно настаивал на широком использовании в них сравнений. «Чтобы делаться доступнее, он (учитель. -А.С.) не должен быть скуп на сравнения. Как часто понят­ное еще более поясняется сравнением!» (Гоголь Н.В. Собр. соч.: В 8 т. - М., 1984. - Т. VII. - С. 38).

В.О. Ключевский, раскрывая вопросы методологии рус­ской истории, обращал внимание на то обстоятельство, что ни один факт не может быть полностью изучен, если не под­ключить к его познанию дополнительного материала, не име­ющего непосредственной связи с этим фактом. «В учебнике, например, сказано, - писал он, - что царь Иван III, покорив Новгород, взял штраф в 15 ООО рублей. А велика ли эта сум­ма? Иначе говоря, какому количеству житейских благ она соответствовала?» (Ключевский В.О. Соч. - Т. VI. - С. 7).

Сам знаменитый историк являл пример широкого исполь­зования сравнений в своих трудах. Так, описывая условия соглашения Г.З. Байера работать в Петербургской академии на кафедре истории, Ключевский подчеркивал: «Он получал жалованье в 600 руб. с казенной квартирой. По расчету хлеб­ных цен 1 рубль времени Екатерины I равен 8 руб., из этого можно заключить, что тогдашний оклад академика был зна­чительно выше нынешнего (около 5 тыс. руб.)» (Ключевский В.О. Соч. - Т. VII. - С. 185).

Сравнению подлежат страны, факты, события, личности, цифры и т.д.

Удачно использовал ряд художественно оформленных сравнений личностей русский философ Г.П. Федотов:

Ленина и Петра Г. «Не будет преувеличением сказать, что весь духовный опыт денационализации России, пред­принятый Лениным, бледнеет перед делом Петра. Далеко щенкам до льва» (Федотов Г.П. Судьба и грехи России. -Т. I. - С. 80);

Сталина и русских царей: «Как правитель России, Ста­лин является преемником царей московских и императо­ров всероссийских с их капиталом восточной покорности 150 миллионов, не раз испытанным в былых революциях с высоты престола» (там же. - С. 229) и др.

Положительные результаты от метода сравнения могут иметь место только при строгом выполнении ряда условий.

1. Сравнивать следует только однородные понятия, события, факты, явления, процессы. Сравнения аршина с пудом, патрио- тизма с жилищем, первобытнообщинного строя с постиндустри- альным обществом и т.п. бесцельны и бесполезны.

По этому поводу дуайнен советологии 50-х - 60-х гг. английский историк Э. Карр писал: «Ни один разумный человек не соблазнится измерить Россию Ленина, Троцко­го и Сталина аршином, заимствованным в Англии Макдо-нальда, Болдуина и Черчилля или в Америке Вильсона, Гувера или Франклина Рузвельта» (Карр Э. Что такое ис­тория? — С. 9).

2. Сравнивать понятия, события, факты, явления надо по при- знакам, имеющим существенное значение.

Авторы отдельных учебников включают в тексты множество цифр и фактов, которые не сопоставлены, не сравнены, не соот­несены. В таких условиях читатель никогда не сумеет сделать полезный для себя вывод.

В справочниках для школьников отсутствие сравнительных данных является чуть ли не тенденцией.

К примеру, в справочнике А.В. Ушакова даны оклады чиновников (в первой четверти XIX в.: «Министры - от 12 ООО руб. до 17 ООО руб. в год;

Сенаторы — от 3000 руб. до 9000 руб.

Директора департаментов различных министерств - от 3500 до 10 000 руб.

Губернаторы - 8000 руб.

Учителя гимназии - до 390 руб. (32 руб. 50 коп. в ме­сяц),

Уездный лекарь - 140 руб.

Копиисты - до 40 руб. (3 руб. 30 коп. в месяц)» (Спра­вочник школьника по отечественной истории Х1Х-ХХ ве­ков. - М., 1997. - С. 10).

Чему равен рубль? Что можно было на него купить? Достаточно ли было учителю гимназии 390 руб. для нор­мального проживания? Чтобы ответить на эти вопросы, школьнику нужны новые справочные данные из нового спра­вочника.

Такая же ситуация складывается при изучении спра­вок «Цена на землю и арендная плата (в руб. за 1 десят. пашни) (данные за 1887-1888 гг.)» (с. 80), «Средняя годо­вая заработная плата рабочих Европейской России» (с. 107) и т.д.

Имеются в учебной и справочной литературе и положи­тельные примеры. Л.А. Кацва и А.Л. Юрганов в ряде случа­ев дают достаточно полную сравнительную характеристику приводимым в учебнике данным. Например, весомости рубля в конце XV в. «Создание единого государства вело к огра­ничению крестьянской свободы, - отмечают авторы. - В 1497 г. был составлен новый свод законов - Судебник. Он ограничил право крестьян уходить от своего феодала на другие земли строго определенным временем: неделей до осеннего Юрьева дня (26 ноября) и неделей после этого дня. За уход от землевладельца надо было платить «пожи­лое» - плату за прожитые годы. Пожилое составляло около рубля. Нашему современнику сумма эта может показаться

смехотворно малой. По в ХУ-ХУ1 вв. рубль - это, например, 200 пулов ржи или 14 пудов меда. Так что собирать пожилое было непросто» (Кацва Л.А., Юрганов АЛ. История России УШ-ХУ вв. - С. 226).

Сравнение должно сочетаться со всеми другими методами логического познания - анализом, синтезом, обобщением и т.д.

существенный признак - признак, который необхо­димо принадлежит предмету при всех условиях, без которого дан­ный предмет существовать не может и который выражает корен­ную природу предмета и тем самым отличает его от предметов других видов и родов.

Например, у понятия «нация» существенным признаком яв­ляется «общность языка». У него есть еще признаки: общность территории, общность культуры, общность экономической жизни и психического склада и др. Но если «общность языка» исклю­чить из перечисленных признаков, то понятие «нация» распадет­ся, ибо устойчивая общность людей, коей является нация, без общности языка существовать не может (см. статьи: Терминоло­гия: причины изучения; Терминология: методики освоения).

термины (лат. Сегштиз - предел, конец, граница) - слова и словосочетания, обозначающие как конкретные предметы (книга, самолет, меч и т.п.), так и абстрактные предметы (непримиримая оппозиция, идеальное общество и т.п.).

Терминология - совокупность терминов, употребляемая в какой-либо области знания, искусства, общественной жизни.

Понятие - мысль, в которой обобщаются и выделяются пред­меты некоторого класса по определенным общим и в совокупно­сти специфическим для них признакам (буржуазная революция, понятие об исторической науке и т.п.).

Категории - наиболее общие и фундаментальные понятия, отражающие существенные, всеобщие свойства и отношения яв­лений действительности и Опознания (категория времени, кате­гория причинности и т.п.).

Специалисты считают, что «обучение понятиям - первейшее дело, касающееся почти всех учителей» (Стоуне Э. Психопедаго­гика. - С. 280), а «цель формирования большинства научных по­нятий состоит в том, чтобы научить человека ориентироваться с помощью этих понятий в соответствующей области действитель­ности: распознавать явления, сопоставлять их, обнаруживать свой­ства, характерные для объектов данного класса и т.д.» (Тальсзи-наН.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1975. -С. 151).

Требуется строго выдерживать раз установленное значение термина, понятия, категории (в школьной практике, как правило, этот перечень обозначается одним словом - термин), за исключе­нием тех случаев, когда они претерпели естественное прелом­ление.

Работа над терминологической грамотностью учащихся пред­полагает видение и решение учителем ряда проблем:

Первая - осознание терминологических проблем в изуче­нии учащимися истории.

Вторая - знание причин терминологической неграмотнос­ти учащихся.

Третья - умение подобрать (разработать) методики эффек­тивной работы с терминологическим аппаратом.

Терминологические проблемы напоминают о себе на каждом занятии.

Часть учащихся плохо понимают рассказ и рассуждения учи­теля потому, что уровень владения историческими терминами, которые использует учитель и должны знать учащиеся, хотя обо­значены и озвучиваются одними и теми же словами, воспринима­ются далеко не однозначно. Абсолютно прав профессор Э. Сто­уне, считая «несоответствие уровней владения понятием учите­лем и учениками - центральной проблемой анализа почти всякого обучения, если его основной задачей является помощь обучаю­щимся... » (Стоуне Э. Психопедагогика. - С. 73).

Терминологической проблемой является непонимание учащи­мися абсолютной зависимости глубины приобретаемых ими ис­торических знаний от их терминологической грамотности. Сле­довательно, частью работы учителя по созданию мотивации к изучению истории вообще должно стать подведение подопечных под осознание того, что они, не научившись владеть терминами, которыми излагается история в учебнике, на лекциях и т.п., ни­когда не познают предмета, даже если будут заучивать наизусть все параграфы и конспекты.

Важной проблемой является незнание, непонимание учащи­мися причин своей терминологической неграмотности. «Класси­ческий» ответ учителей - потому что учащиеся не хотят учиться, надо навсегда оставить в прошлом. Это все равно, что врач, на вопрос: «Почему человек болен?» - ответит: «Потому, что он не следит за своим здоровьем».

Если продолжить сравнение деятельности врача с деятельно­стью учителя, и тот, и другой вначале должны установить диаг­ноз болезни: один - физической, другой - терминологической. В ходе установления диагноза выявляются причины, болезнь поро­дившие. И если то и другое определено верно, останется вырабо­тать правильное лечение (методики).

терминология: причины изучения

Необходимость постоянной работы учащихся над историчес­кой терминологией обусловлена следующими основными причи­нами.

Первая причина - полное незнание сущности терминов исторической направленности. Уже в первый год изучения исто­рии учащиеся встречают такие термины, как община, купа, двупо­лье, изгой, полюдье, куна, каганат и сотни других мудреных для современного человека слов. Учитель вынужден использовать эту терминологию на лекциях и других занятиях, часто из-за вечной

нехватки времени не раскрывая их смысла. Легко прелставить, на каких языках говорили учитель и учащиеся: как грамотный и неграмотный рабочие о герцеговинском восстании.

Г.В. Плеханов вспоминал: «Дело было в разгар герцего-винского восстания. Новый смазчик отправился есть в об­щую столовую, где за обедом газеты читались, по обыкно­вению, вслух. В тот же день, не знаю уж в какой газете, шла речь об одном из «славных защитников Герцеговины». Де­ревенский человек вмешался в поднявшиеся по этому пово­ду разговоры и высказал неожиданное предположение о том, что «он, должно быть, любовник ейный».

Кто? Чей? - спросили удивленные собеседники.

Да герцогинин-то защитник; с чего же бы стал он защищать ее, кабы промеж них ничего не было.

Присутствовавшие разразились громким хохотом. «Так, по-твоему, Герцеговина не страна, а баба, - восклицали они, -ничего-то ты не понимаешь, прямая деревенщина!»

Вторая причина - знания о терминах, полученные уча­щимися в первые годы изучения истории, довольно быстро утра­чиваются, а потому требуют периодического возвращения в тер­минологический багаж школьников более старших классов, так как наличие названного недостатка не позволит им изучать но­вые темы по истории и особенно соотносить опыт прошлого с современностью. Кроме того, представления о целом ряде поня­тий и терминов с самого начала носили у них искаженный, нена­учный характер.

Зададимся таким вопросом: почему, если даже учащийся год-два назад приобрел знания, они, по прошествии очередных года-двух, утрачиваются?

Во-первых, учащийся не имел достаточной мотивации для глубокого усвоения исторической терминологии. Человеческий, тем более детский мозг работает весьма избирательно и надолго сохраняет в себе не всегда то, что нужно, не столько, сколько нужно, и не на столько по времени, на сколько нужно.

Во-вторых, приобретенные учащимся знания не были сво­евременно введены на научной основе в его терминологический арсенал, что привело к естественному результату - их выпаде­нию из памяти вообще.

В-третьих, у учащегося, ввиду пассивной работы учителя над терминологической грамотностью обучаемых, вырабатывает­ся житейско-бытовос представление о терминах. Считая это нор-

мальным, учащийся не стремится повторно раскрывать словарь ис­торических терминов.

При выявлении у учащихся уровней терминологической гра­мотности в ракурсе рассматриваемой причины, вызывающей не­обходимость постоянной работы учащихся над исторической тер­минологией, отмечается ряд допускаемых ими ошибок.

1. Частое смешение учащимися близких либо сходных по внешнему звучанию, но далеких по смыслу терминов. Напри- мер: славяне - словене - словенцы; цивилизованный - цивилизаци- онный; оккупация - аннексия - экспансия; национализация - кон- фискация - экспроприация и т.д.

Рассмотрим группу сходных по звучанию терминов: дьяк -дьякон - протодьякон -дьячок - подьячий. Многие учащиеся друж­но причисляют всех их к служителям церкви. А фактически:

Дьяк - начальник и письмоводитель канцелярии разных ведомств до XVIII в. Руководил работой местных учреждений (съезжие избы) и приказов (начальники приказов или их помощ­ники);

Дьякон - в православии лицо, имеющее первую, низшую ступень священства, участвующий в церковной службе;

- Протодьякон - старший дьякон;

Дьячок - в православии служитель церкви, помогающий священнику во время богослужения. Принадлежал до 1868 г. к духовному сословию. Затем назван псаломщиком;

Подьячий - низший чин администрации ХУ1-ХУШ вв. Со­ставляли особую группу служилого, неподатного населения.

Как видим, смысловое различие отдельных, сходных по зву­чанию терминов разительно.