1. Особен. Личности д. С нар речи

Эм-в. сф. Черты: 1)пассивность; 2)сензит-ть или повыш. чувс-ть; 3)зависимость от окруж; 4)привяз-ть к маме, близким; 5)спонтанное поведение; 6)склонность к интроверсии; 7)подверж-ть к нег-ым эмоциям и стрессам; 8)имеют низ. работоспособность; 9)самооценка адекватная, но д. склонны недооценивать или перпеоцен. свои особенности; 10)ощущают реч. деф. как нездоровье. Общие волевы???????

Расстройства ЭВ и лич-й сфер не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нар-ям поведения и явлениям соц. дезадаптаци. В связи с этим важна дифференцированная психопрофил-ка и псохокоррекция.У многих д. с реч. рас. страдает межлич-е отнош., форм. негатив-е личност. черты – обидчивость,завистливость, мнительность, плаксивость. При аллалии – наб. невротич. черты х-ра, повыш. замкнутость, раздраж-ть, негативизм. При дизартрии – повыш. эм. возбудимость и истощаемость нер. сис; склонны к раздражительности, беспокойству, суетливости, к колебаниям настроения. При Z- чувство неполноценности, состояние ЭВС входит в стр-ру нар. т.е. фиксация на деф. явл. фактором для кор. раб. Нар голоса – капризность, чувство болезни иногда надуманное, тр. вступления в контакт. Процесс общения д. с реч. патологией со взрослыми существенно отличается от N как по уровню развития, так и по основным качествен­ным показателям. Харак­терна недостаточная критичность по отношению к себе, проявляющаяся в явно завышенной оценке собствен­ных поступков. Изучение характера общения д. со взр. обнаружило преобладание его ситуативно-деловой формы, что характерно для нормально разви­вающихся д. 2х-, 4хлетнего возраста. Предпочитаемым видом общения, оказывается общение, выс­тупающее на фоне совместной игровой деятельности.У д. данной категории сформировалась отрицательная или безразличная уста­новка на педагогические воздействия. У большинства детей не сформированы навыки культуры общения, отсутствует представление об уважительной дистанции меж­ду ребенком и взрослым в процессе общения.Вывод.. У дошк. с ОНР наряду с лексико-грамматическкмк и ФФН имеются нар. общения, проявляющиеся прежде всего в незрелости его мотивационно-потребкостной сферы. у д. с тяж. реч. патологией препятствуют полно­ценные коммуникативные связи с окружающими, зат­рудняет контакты со взрослыми и может приводить к изо­ляции этих детей в коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их разви­тия и обучения

93. Психические процессы при дефектах зрения.

Слепота и глубокие нар. зр. вызывают отклонения во всех видах познав. дея-ти. Сниж. кол-во получаемой реб.инф-ии и изменяется ее качество.

Внимание. Практически все качества В оказываются под влиянием нарушенного зрения. Слабов. д. реагируют на новизну и на качество раздражителя, но больше всего их внимание привлекает свет, цвет и контраст, а из др. стимулов звук, запах, тактильные ощущения. Непроизв. В преобладает даже в млад. шк.в.Снижен Vзрения (2-3 объекта), слабое распределение В из-за трудности восприятия. Развитие слух. осязательного В.также недоразвито. Концентрация не устойчива, высока зрительная утомляемость.Восприятие ( ощущение) – это отражение в сознании человека совокупности свойств предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Воспр. разв. не равномерно. До 2-3 мес. Невозможно понять имеются ли зр. нар-я т.к. поведение реб. не олич-ся отN , потому что младенец реагируют на комплекс раздражителей. До 5 мес. Сох-ся ориентировка на глобальный комплекс раздраж. В 5 мес. Не форм. реакция на зр. раздраж. Зр. не играет направленой роли при управлении в движений. В первые 3-4 мес. НЗ практически не влияет на разв. реб., но после 4-5 мес. из-за нар. направляющей f у д. страдает разв. координированных движ. рук, недостаточно разв. мел. мот. движ. пальцев. Слух. воспр. развито лучше, чем осязательное. Дети в 3-4 г.точно и четко дифференцируют звуки и умеют дать им словесную хар-ку. Со временем слух. воспр. выполняет f контроля за действиями. Осяз. восприятие важно для компенсации нар-й зр., форм. постепенно, оно несовершенно, сохраняет малодифференц. хар-р. В разв. зр.воспр.важное значение имеет остаточное зрение, так как у слепых оно не явл. ведущим видом. Сущ. 3 формы остаточного зрения:

1. несколько суженое поле зрения, трихромотичное цветоразличение (сильная цветовая чувствительность)

2. наличие периферических скотом (слепые участки на сетчатке), резко сужено поле зрения, патология цветоразличения и низкая световая чувствительность

3. резкое концентрическое сужение поля зрения, дефекты поля зрения, нарушено цветоразличение

Страдает полнота и точность зр.воспр., затруднения в осмыслении зрительных впечатлений. замедленость и фрагментарность возникает из-за недостаточной фиксации и сохранения в памяти признака предмета. Память – процесс запечатления, сохранения и последующего воспроизведения прошлого опыта. Две категории слепых по особенностям развития памяти:

1. слепые имеющие большой объем материала, но не структурированного и не организованного

2. память структурирована, но имеет меньший объем, чем в норме

Детям требуется больше времени для запоминания, закрепления информации. Характерная черта памяти – узнавание. Оно у д.с НЗ занимает более длительное время. Недостаточное осмысление запоминаемого, недостатки логической памяти, меньшая подвижность и свобода воспроизведения. Зрительные представления памяти быстрее, чем в N теряют дифференцированность, становятся схематичными и фрагментарными, быстрый распад зрительных образов, снижен объем. Слуховая и осязательная память имеют высокое развитие, объем достаточен.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. В отеч. Тифлопс. давно сущ. мнение о том, что М. явл.одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Имеются три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:

1. теория ускоренного развития мышления слепых и слабо-их. Основывается на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (Коваленко, Щербина)

2. т. отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления. Основана на исследованиях. Недостатки чувственного познания сказываются на мышлении (Земцова)

3. т. независимости уровня развития мышления от дефектов зрения. Связывает уровень мыслительной деятельности с качеством программирования и управления процессом ее формирования (Зотов)

У детей с нарушением зрения сразу развивается вербальный компонент мышления, есть затруднения в формировании операций мышления. Мотивационный компонент мышления нарушен у детей, находящихся в сенсорной и социальной депривации.

Речь – это процесс практич-го освоения чел-ом языка в целях общения с др. людьми. Становление речи осуществляется также как и у N, но имеет свои особенности. Развивается очень быстро, ускоренными темпами. Нарушена словарно-семантическая сторона, характерен формализм речи. Имеются дефекты связной речи, не отражают целостный темп, лишь частично. Отражается в основном предметная сторона, а не динамика событий, трудности в логике событий. Ребенок тяжело выделяет основное и второстепенное в своем рассказе и в рассказе другого человека. Гуление не отл-ся от гуления зрячих. Речь взр. обращенная к реб. не только сопровождает действие, но и привлекает вним. к обслед. предм., выз-т интерес. Поиск предмета реб. сопровождает вокализацией или звуком. 1,5 г. значение слова становится более стойким и появ-ся первые обобщения. 2г. возникает описательная речь, нач-т упот-ть опис-ые констатирующие предлож. как средства общения со взр., растет актив. слов.,совершенствуется грам. строй речи. Идет формальное накопление словаря. Общение направлено на взр, подраж. взр., но смысл некоторых явлений не понимают. В дош.в. успешно овладевают уст. Р., имеют достаточно большой слов. запас, правильно выражают свои мысли. Уровень спонтанной Р. ниже N по всем показателям: отражают лишь часть предлагаемого, содерж. передают в фрагментарном, предметном, без динамики сюжета. Не умеют анализировать, выд-ть гл. события, трудности в соблюдении логичности связ. Р.