Экономическая психология. Семинар № 4. Семенов м.Ю. Омский государственный технический университет

Семинар № 4

Психологические исследования поведения детей и подростков в сфере потребления

Фернам А., Аргайл М. Деньги. Психология денег и финансового поведения / под общей редакцией А. Алексеева. – СПб.: прайм-Еврознак, 2005. – 352 с. С. 76-116

Глава 3. Подрастающее поколение, социализация и деньги

Введение

До недавнего времени экономические представления/убеждения и эко­номическое поведение молодых людей были предметом лишь весьма ма­лого числа исследований (Furnham and Lunt, 1996). Еще меньше внима­ния исследователи уделяли тому, как приобретаются знания и убежде­ния, в отличие от содержания базы знаний (Berti and Bombi, 1988; Haste and Torney-Purta, 1992). Кроме того, до последнего времени исследова­тели не рассматривали рассуждения молодых людей по экономическим вопросам, таким как потребление, накопление и торговля, не говоря уже о практических знаниях молодежи в сфере экономики.

Педагоги с давних пор интересовались этими вопросами. Действи­тельно, на рубеже веков наблюдается рост публикаций, касающихся про­блемы детей и денег (Коhlег, 1897; Dismorr, 1902).. Впрочем, с тех пор сохранился интерес исследователей к таким вещам, как знания детей о деньгах и детский трудовой опыт (Witryol and Wentworth, 1983; Mortimer and Shanahan, 1994).

Детальное изучение экономической социализации детей и подростков представляет как теоретический, так и практический интерес. В 1996 году в Великобритании дети 14-16 лет каждую неделю имели в своем распо­ряжении примерно 10,53 фунта стерлингов наличными. Эта сумма вклю­чала: 4,62 фунта, заработанных на подвернувшейся работе, 3,07 фунта карманных денег и остальное — подарки от друзей и родственников. Даже дети 5-7 лет тратили примерно 2,41 фунта в неделю (Walls Monitor, 1996). В Западной Германии в 1988 году дети 7-15 лет получили 7,5 млрд не­мецких марок в виде карманных денег и денежных подарков, а покупа­тельная способность молодежи от 12 лет до 21 года составляла 33 млрд немецких марок в год. Кроме того, в большинстве западных демократи­ческих стран молодежи с 18 лет разрешено открывать банковские счета, делать инвестиции и брать ссуду.

Множество различных аспектов понимания и восприятия молодыми людьми экономики, их отношение к деньгам и собственности, манера тратить деньги и потребительское поведение — все это имеет значение для преподавания основ экономики в школах и составляет важный пред­мет исследований психологов, педагогов, маркетологов и даже экономи­стов (Furnham and Stacey, 1991; Lunt and Furnham, 1996).

Развитие экономических представлений у ребенка

Что дети знают об экономике? Как и в каком возрасте, они приобрета­ют эти знания? Насколько различия в знаниях и убеждениях обусловле­ны полом, возрастом, национальностью, социально-экономическим по­ложением и опытом обращения с деньгами? Пожалуй, самая, важная и программная работа в этой области была проделана двумя итальянскими исследовательницами (Вегti аnd Bombi )которые пиажетианской перспективе рассмотрели объяснение детьми таких понятий, как труд, деньги, товар, средства производства и собствен­ность. На основе серии весьма изобретательных интервью и наблюдений в процессе проведения игр они попытались описать, как и когда дети приходят к пониманию экономических идей (прибыли, например) и ин­ститутов (банков, например).

Лант считает (Lunt, 1996), что история исследования экономической социализации детей делится на три этапа. Первый этап характеризуется небольшим количеством описательных работ, констатирующих, что по­нимание экономической жизни детьми постоянно развивается. На вто­ром этапе исследователи попытались установить соответствие между опи­саниями датского понимания экономических вопросов и теорией Пиаже о стадиях когнитивного развития, что привело к созданию классических стадиальных теорий. На третьем этапе предпринимаются попытки вве­сти социальные факторы в объяснение развития экономической компе­тентности. Эта «третья волна» свидетельствует о том, что с середины 1980-х годов исследование экономической социализации вступило в пору расцвета.

Строе (Strauss, 1952) одним из первых начал изучать развитие пред­ставлений о деньгах. В своем исследовании 1952 года он проинтервьюи­ровал 66 детей обоего пола в возрасте 4,5-11,5 года и сгруппировал их ответы как соответствующие 9 качественно различным стадиям разви­тия, используя идею Пиаже о продвижении ребенка вперед по стадиям, а не континуально. Согласно Стросу, развитие представлений детей о деньгах начинается с их уверенности в том, что за деньги они могут что-нибудь купить, и заканчивается стадией (примерно соответствующей пу­бертату), когда они зачастую обладают полностью взрослым пониманием. Шесть лет спустя Данцигер (Danziger, 1958) опросил 41 ребенка в возрасте от 5 до 8 лет, задавая вопросы о деньгах, о том, кого можно назвать богатым и бедным, и что значит быть «хозяином»; цель исследо­вания — выяснить, укладывается ли развитие социальных понятий у ре­бенка в теоретическую модель когнитивного развития Пиаже.

Данцигер полагал, что личный опыт способствует продвижению на следующий уровень понимания. Дети в его исследовании показали бо­лее высокий уровень понимания экономического обмена, чем производ­ства, и он приписал это тому обстоятельству, что у них был опыт совер­шения покупок, но не было опыта работы.

Саттон (Sutton, 1962) проинтервьюировал 85 детей в возрасте 6-13 лет на тему денег и накопления капитала. Независимо от возраста, интел­лекта и социально-экономического положения детей, большинство отве­тов соответствовало ранней стадии концептуализации, что вновь под­черкивает важность собственного опыта для развития экономических представлений.

Яхода (Jahoda, 1979) провел ролевую игру, в которой 120 детей (6-12 лет) шотландских рабочих исполняли роли владельца магазина и ин­тервьюера, отражая позиции потребителя и поставщика. Реакции детей группировались в соответствии с тем, осознавалось ли ими различие между ценой купли и продажи. Результаты показали, что большинство детей примерно до 11 лет не понимают, что такое прибыль. Последующая бесе­да с детьми показала, что развитие понимания идеи прибыли проходит три стадии: на первой стадии дети переходят от игнорирования прибыли к пониманию прибыли как наблюдаемого ритуала; на второй стадии по­купка и продажа, понимавшиеся как отдельные поведенческие системы, постепенно начинают ставиться в связь, хотя и без ценовой разницы в этих двух видах деятельности; на последней стадии возникает понима­ние того, что разница между тем, что заплатил владелец магазина и за что продал товар, это и есть прибыль.

Баррис (Burris, 1983) на основе ответов 32 детей на каждой отдель­ной стадии (дооперациональной, стадии конкретных операций и стадии формальных операций) обнаружил общую согласованность с мнением Пиаже о том, что развитие знания проходит последовательность каче­ственных когнитивных стадий. Позднее работы ряда ученых подтверди­ли эти результаты (Leiser, 1983; Schug аnd¹ Вiгкеу, 1985; Sevon аnd Weckstrom, 1989). Шуг и Берки (Schug аnd Вiгкеу, 1985), подобно Дан-цигеру, подчеркивают, что экономические представления детей варьиру­ют в зависимости от их собственного экономического опыта.

Севон и Векстром (Sevon and Weckstrom, 1989) охарактеризовали по­нимание экономики младшими детьми как восприятие с точки зрения hото sociologicus [Человека социального. — Прим. перев.] (движимого моральными и социальными нормами), а понимание детей постарше — скорее как восприятие с позиции hото economicus [Человека экономического. — Прим. перев.] (стремящегося к личному гедонистическому удовлетворе­нию). Из трех возрастных групп - 8, 11 и 14 лет — самая младшая груп­па на вопрос о мыслях и действиях экономических субъектов вначале задумывалась о том, будут ли эти субъекты счастливы или несчастны, и лишь затем о том, почему это так. (Например: «Продавец обуви будет счастлив, если цены на обувь понизятся, так как "люди смогут сэконо­мить деньги"...»). Таким образом, ответы младших детей отражают ско­рее мышление нравственное или «христианское» (забота об окружаю­щих, одобрение или неодобрение поведения окружающими), а не эконо­мическое (другие люди как средства, ограничения или препятствия на пути к личному удовлетворению). Некоторые из старших детей, однако, рассматривали экономику скорее как инструмент, а действия личности как поведение, направляемое поиском возможности увеличить свое состояние.

Итак, хотя множество исследований подтверждают точку зрения Пиаже на развитие экономических представлений у ребенка, количество выявленных стадий оказывается различным. Различия могут объясняться несколькими причинами: разный возрастной диапазон испытуемых; разное количество испытуемых в каждом исследовании (возможно, иног­да слишком малое, чтобы выборка могла считаться репрезентативной); различия в четкости определения границ стадий.

Таблица 3.1 демонстрирует, что существуют разногласия по поводу количества стадий, переходных точек и содержания понимания на каж­дой стадии. В более поздних исследованиях наблюдается тенденция к объединению подстадий и выделению трех основных фаз: 1) отсутствие понимания; 2) понимание некоторых отдельных идей и 3) связывание отдельных идей и достижение полного понимания. Выделение этих трех стадий отнюдь не означает, что понимание конкретным ребенком раз­личных экономических идей всегда проходит одновременно. Как под­черкивает Данцигер (Danziger, 1958), понимание ребенком таких про­цессов, как, например, покупка и продажа, может быть гораздо более развито, чем понимание работы, так как в первом у него есть опыт, а в последнем — нет.

Таблица 3.1. Даты проведения, выборки и стадии, выявленные в исследованиях развития экономического понимания

Исследователь	Год	Количество испытуемых	Возрастной диапазон	Количество стадий
Строc (Stauss)	1952	66	4;8-11;6	9
Данцигер (Danziger)	1958	41	5-8	4
Саттон (Sutton)	1962	85	1-6 классы	6
Яхода (Jahoda)	1979	120	6-12	3
Баррис (Вurris)	1983	96	4/5,7/7,10/12	3
Лейзер (Leiser)	1983	89	7-17	3

Все стадиальные теории, по-видимому, включают в себя ряд импли­цитных предположений. Последовательность развития фиксирована; су­ществует идеальное конечное состояние, к которому дети и подростки неизбежно приближаются в процессе своего развития; некоторые харак­теристики поведения достаточно сильно отличаются от характеристик на предыдущем этапе, что позволяет определить стадию, к которой сле­дует отнести ребенка или подростка, В континуальных теориях, напро­тив, не предполагается наличия единственной финальной стадии, к ко­торой неизбежно движется развитие, поскольку большее влияние при­писывается средовым воздействиям, которые и создают многообразие связанных с развитием реакций. На одном конце этого теоретического спектра находится точка зрения, что развивающийся индивидуум боль­шую часть времени пребывает на одной из нескольких характерных ста­дий, совершая короткие, скачкообразные переходы между стадиями.

Особенностью экономических факторов (например, собственности) является то, что они образуют основу власти в обществе и человеческих взаимоотношений, и, как следствие, понятии/идеология, которые фор­мируются у ребенка, в существенной степени волнуют педагогов и поли­тиков (Webley, 1983, 1996). Поэтому необходимость соотнесения с экономической структурой общества — идея более радикально выраженная Каммингсом и Тайбелем (Сummings аnd Таеbе1, 1978)? — и важность определения окружения ребенка (например, наличие своего собственно­го экономического опыта) являются аспектами, которые могли бы по­служить критериями отличия развития экономических понятий от дру­гих. В этом смысле понимание экономики, подобно пониманию истории и политики, отличается от понимания физики, химии или, к примеру, метеорологии. Социальные ценности и идеология сложным образом пе­реплетаются с первыми, но не с последними, и могут оказывать сильное воздействие на понимание.

Все чаще и чаще когнитивный стадиальный подход подвергается кри­тике. Дикинсон и Эмлер (Dickinson аnd Еm1ег, 1996) утверждают, что когнитивно-генетический подход неявно трактует людей как недиффе­ренцированную массу и игнорирует социальный класс как определяю­щий фактор экономической компетентности. Они считают, что экономи­ческие транзакции совершаются между людьми, играющими многочис­ленные социальные роли. Экономика и общество переплетаются сложным образом, и не существует ясной и простой области экономического зна­ния вне более широкого социального мира, в котором происходит социа­лизация ребенка. Различные социальные группы обладают различным экономическим знанием. Знание о благосостоянии запаздывает, а эф­фекты контекста отражают социальное распределение экономического знания, а не когнитивные дефициты. Дикинсон и Эмлер полагают, что существуют систематические классовые различия, поэтому дети рабо­чих в качестве основного фактора различий в заработной плате выделя­ют личные усилия, тогда как дети из семей среднего класса осознают важность приобретения квалификации. Они утверждают, что такие раз­личия в атрибуции приводят к саморегулирующемуся систематическому отклонению, которое поддерживает неравенство и таким образом укреп­ляет status quo социально распределенных экономических ресурсов.

Лейзер и Ганин (Leizer and Ganin, 1996) провели исследование соци­альных детерминант выбора системы распределения и выявили слож­ные отношения между демографическими, социальными и психологи­ческими переменными. Повышенная экономическая вовлеченность свя­зывалась с поддержкой свободного предпринимательства. Подростки среднего класса поддержали вариант либерального капитализма, тогда как рабочий класс был больше обеспокоен неравенством. Таким обра­зом, социальные условия влияют на систему финансового распределе­ния внутри семей, которые создают потребителей с определенной эконо­мической ориентацией, что, в свою очередь, воспроизводит сложившую­ся социальную организацию экономики.

Очевидно, опыт обращения с деньгами, полученный через социализа­цию в семье, школьный и повседневный опыт, наряду с интеллектуаль­ной мотивацией, определяют, насколько быстро дети и подростки при­ходят к пониманию экономического мира. Принципиальный вопрос, по существу, сводится к следующему: какой из этих многих факторов явля­ется самым сильным «учителем* и как он действует?