Экономическое образование

Формальное обучение — это лишь один из способов приобретения молодыми людьми понимания экономического мира. Уайтхед (Whitehead, 1986) исследовал итоговые изменения аттитюдов учащихся касательно экономических вопросов как результат двухгодичного изучения курса экономики (А-уровень, 12 класс). Испытуемые 16-18 лет были разделе­ны на две группы: тестовую (523) и контрольную (483). Использовался не тест экономических знаний, а именно шкала экономических аттитю­дов (например, согласен/не согласен с тем, что «частное предпринима­тельство — самая эффективная экономическая система»; «капитализм аморален, потому что эксплуатирует рабочего, не оплачивая полностью его труд»). В абсолютном выражении имелась значительная согласован­ность между ответами экспериментальной и контрольной групп по тем пунктам опросника, отвечая на которые подавляющее большинство вы­ражало либо консервативные, либо радикальные аттитюды. В целом от­веты экспериментальной и контрольной групп полностью разошлись только по трем пунктам. Впрочем, по шести из восемнадцати пунктов этой шкалы учащиеся, изучавшие курс экономики А-уровня, показали существенный сдвиг к капитализму в своих экономических аттитюдах.

В аналогичном исследовании О'Брайен и Ингелс (O'Brien and Ingels, 1987), разработавшие инвентарь экономических ценностей (economic-values inventory, [EVIJ) — инструмент для измерения ценностей и аттитю­дов молодых людей в сфере экономики, также подтвердили свою гипотезу о том, что формальное обучение экономике влияет на экономиче­ские аттитюды учащихся. Следовательно, обучение экономике не только улучшает понимание определенных экономических контекстов, но мо­жет также помочь учащимся пересмотреть свои ценности и аттитюды, сформированные главным образом в семье или полностью перенятые от родителей. Осмысление предоставляемых обществом возможностей вес­ти самостоятельную жизнь помогает бороться с предрассудками и вно­сит свой вклад в ускоренное взросление:

В большинстве стран в школах отсутствует такой предмет, как эконо­мика; он появляется только в университете, иногда в старших классах школы. Большая часть взрослых, покинув школу после девяти или деся­ти лет обучения, так и не получает экономического образования. Понят­но, экономические знания невозможно получить на основе наблюдений (можно научиться делать покупки или заполнять чек, но невозможно познать другие области экономической деятельности, такие как работа банков или система государственных займов и ссуд), и потому потреб­ность в обучении экономике существует.

Однако Курильски (Kourilsky, 1977) попыталась доказать, что не за горами то время, когда даже в детском саду будут воспитывать экономи­чески грамотных граждан. Образовательная программа Kinder-Economy («Ребенку об экономике») знакомит детей с понятиями дефицита, при­нятия решений, производства, специализации (разделения труда), по­требления, распределения, спроса/предложения, коммерческой деятель­ности, денег и товарообмена (бартера). В ее исследовании участвовало 96 детей 5-6 лет. Были выявлены значимые различия между показателя­ми детей, занимавшихся по программе Kinder-Economy, и контрольной группой, что свидетельствовало о существенном прогрессе экономиче­ских знаний, вызванном обучением. По 4 из 9 изучавшихся в этой про­грамме тем дети превзошли 70%-ный критериальный уровень усвоения при общем среднем 72,5%. 70%-ный критериальный уровень был выбран потому, что предварительное тестирование учителей начальной школы дало средний показатель в 68,5% по тому же тесту. Это говорит о том, что дети действительно способны овладеть понятиями, для которых они считались еще слишком маленькими. Другими словами, успешность ре­бенка в принятии экономических решений в большей степени связана с образованием/обучением, чем просто с взрослением. Курильски также интересовало то, какой тип школы, семьи и личности родителей/ребенка наилучшим образом предсказывал экономические решения. Исследова­лось шесть прогнозирующих параметров (независимых переменных): ро­дительская репутация, вербальная способность, уровень зрелости, общая способность, социальная способность и инициатива. Первые три оказа­лись наилучшими предикторами успешности принятия экономических решений; самый мощный предиктор, родительская репутация, объясня­ла 62% общей дисперсии.

Отношение родителей к обучению экономике в детском саду оказалось крайне положительным: 96% родителей приветствовали такое обучение, а 91% считали, что экономическую программу следует продолжить на протяжении всех оставшихся лет обучения в школе. Некоторые даже говорили, что были сильно удивлены, узнав, что дети понимают в эконо­мике больше них самих, тем самым побуждая родителей повышать собст­венные знания. Эти результаты и общая необразованность детей и взрос­лых в вопросах экономических взаимосвязей и условий говорят о том, что начинать экономическое образование необходимо как можно раньше.

Как подмечено Вебли (Webley, 1983), «поскольку мы узнаем о неко­торых аспектах экономического мира, главным образом, путем реально­го участия в деятельности, а не двумя путями, как при познании физи­ческого мира (то есть напрямую и дидактически, через посредничество других), характер объяснения может быть иным».

В журнале Journal of Economic Education, полностью посвященном ис­следованиям в области преподавания экономики, Дэвидсон и Килгор (Davidson and Kilgore, 1971) представили на обсуждение свою модель для оценивания эффективности экономического образования в началь­ных классах. В число испытуемых, разделенных на контрольную и две экспериментальные группы, вошли 504 второклассника, набранных из 24 классов и имеющих различное социально-экономическое положение. Ученики контрольной группы обучались по обычной программе обще­ственных наук, первая экспериментальная группа обучалась по дидакти­ческим материалам The Child's World of Choices, а учителя второй экспе­риментальной группы получали еще и дополнительную подготовку по месту работы. Анализ показал, что обе экспериментальные группы полу­чили значительно более высокие показатели по пост-тесту усвоения эко­номических тем для начальной школы (post-Primary Test of Economic Understanding [PTEU), чем контрольная группа, но при этом ни один из экспериментальных методов не показал своего превосходства. Ученики более низкого социально-экономического положения (целевые школы) получили существенно более низкие показатели по обоим тестам PTEU (пре-тесту и пост-тесту), чем ученики нецелевых школ. Таким образом, можно сделать вывод о том, что учеников начальных классов можно обу­чить экономическим концепциям и измерить прогресс в их понимании. Специально разработанный дидактический материал помогал ускорить понимание, однако дополнительная полномасштабная программа по эко-' номическому образованию учителей не оказала сколько-нибудь суще­ственного влияния на достижения учеников.

По поводу того, «как» преподавать экономические концепции детям, Уэйт (Waite, 1988) высказал предположение, что ребенок должен быть центром активности, между тем как обучение посредством разбора конк­ретных случаев показало, что добиться ускорения усвоения понятий деть­ми можно при помощи целого ряда стратегий. Так как экономическая компетентность ребенка приобретается через внешние информационные каналы (вне класса), то разбор конкретных случаев представляется хо­рошим способом обучения детей экономике. Рамсет (Ramsett, 1972) так­же предлагал вместо традиционного лекционного подхода в качестве базы для дальнейших дискуссий и разъяснений использовать различные школьные события, прямо или косвенно связанные с экономикой (на­пример, семья ученика собирается переехать, потому что мать или отец получили новую работу; учитель может воспользоваться этим и обсу­дить такие вопросы, как работа, доходы и т. п.).

Несколько позднее Чизмар и Галински (Chizmar and Halinski, 1983) описали влияние программы Trade-offs («Анализ соотношения выгод и потерь»), серии специальных телевизионных программ и кинофильмов, предназначенных для преподавания экономики в начальной школе, на выполнение Базисного экономического теста (Basic Economic Test (BETf). Результаты показали: 1) чем больше недель длилось обучение, тем быст­рее росли тестовые показатели учеников, пользующихся материалами Trade-offs; 2) у учеников, использующих материалы Trade-offs, половых различий в тестовых показателях не наблюдалось, у тех же, кто прохо­дил традиционное обучение, пол был статистически значимым предик­тором тестового показателя (девочки превосходили мальчиков). Кроме того, класс и специальная подготовка учителей в области экономики были значимыми положительными детерминантами выполнения Базисного экономического теста (см. также McKenzie, 1971; Walstad, 1979; Walstad and Watts, 1985).

Полученные результаты говорят о том, что тендерные различия в дан­ном случае могут объясняться влиянием метода обучения, так как маль­чики показывали лучшие результаты при работе с Trade-offs, чем при традиционном обучении. При таком предположении было бы интересно узнать, чем могли быть обусловлены тендерные различия, обнаружен­ные в других исследованиях.

Хансен (Hansen, 1985), признавая эффективность преподавания эко­номики в начальной школе, потребовал обязательного включения этого предмета в программу начальных классов. Он суммировал основные зна­ния о детях и экономическом образовании в следующих кратких поло­жениях: то, что происходит с ребенком в ранние годы жизни — до конца младшего школьного возраста, — имеет долговременные последствия, обнаруживаемые во взрослости; дети поступают в детский сад (пригото­вительные классы), обладая экономической грамотностью, приобретен­ной опытным путем; дети способны усваивать экономические понятия, причем в более раннем возрасте, чем было принято считать; в распоря­жении учителей имеются разнообразные дидактические материалы и эф­фективные методы обучения экономике; доступны и процедуры оценки, постоянно пополняемые новыми методиками, хотя все они нуждаются в непрерывном усовершенствовании; программы экономического образо­вания дают учащимся больший выигрыш, если учителя достаточно све­дущи в экономике.

В настоящее время скрытые издержки курса экономики (чтение и математика все еще имеют высший приоритет перед любыми другими предметами в современной начальной школе) считаются еще слишком большими, чтобы вводить этот предмет в начальной школе. Если эконо­мику не рассматривать как отдельный предмет, конкурирующий с други­ми предметами школьной программы, а изучать в рамках существующих предметов, таких как математика (на иллюстративных примерах), то этой проблемы можно было бы избежать.