Лекция № 12. Педагогический процесс. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения.

Педагогический процесс – это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Структурными компонентами этого процесса являются: законы и закономерности, принципы, методы и формы организации педагогического процесса.

В основе организации целостного педагогического процесса (воспитания и обучения, обеспечивающих развитие учащихся) лежат законы и закономерности воспитания, обучения и развития.

В самом общем определении закономерность отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи. Строго зафиксированные закономерности являются законами.

Основной закон педагогического процесса гласит: «Наиболее общая устойчивая тенденция воспитания как об­щественного явления состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших по­колений». С основным законом тесно связаны специфические законы, проявляющиеся как педагогические закономерности:

- Обусловленность содержания, форм и методов педагогиче­ской деятельности уровнем развития производительных сил об­щества и соответствующих им производственных отношений и надстройки. Уровень образования определяется не только требо­ваниями производства, но и интересами господствующих в обще­стве, направляющих политику и идеологию социальных слоев.

- Эффективность педагогического процесса закономерно зави­сит от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и т.п,). Во многом эти условия зависят от социально-экономического положения в стране, а также от действий субъективного фактора – руково­дителей органов образования.

- Закономерность динамики педагогического процесса. Вели­чина всех последующих изменений зависит от величины изме­нений на Предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер: чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат.

- Закономерность развития личности в педагогическом про­цессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зави­сят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной сре­ды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) при­меняемых средств и способов педагогического воздействия.

- Закономерность управления учебно-воспитательным процес­сом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и пе­дагогами; 2) величины, характера и обоснованности корректи­рующих воздействий на воспитуемых.

- Закономерность стимулирования. Продуктивность педаго­гического процесса зависит от: 1) действия внутренних стиму­лов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интен­сивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и других) стимулов.

- Закономерность единства внешней (педагогической) и внут­ренней (познавательной) деятельности. Эффективность пе­дагогического процесса зависит от: 1) качества педагогической деятельности; 2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

Закономерности педагогического процесса находят свое кон­кретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т.е. в прин­ципах.

В современной науке принципы – это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные пра­вила поведения, действия.

Принципы педагогического процесса, таким образом, от­ражают основные требования к организации педагогической де­ятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса.

В контексте целостного педагогического процесса целесооб­разно выделение двух групп принципов: 1) организации педаго­гического процесса; 2) руководства деятельностью воспитанни­ков.

1. Принципы организации педагогического процесса.

- Принцип гуманистической направленности педагогического процесса – ведущий принцип образования, выражающий необ­ходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспи­тательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности. Она несовместима с теориями стихийного, спонтан­ного развития детей.

- Принцип связи педагогического процесса с жизнью и производственной прак­тикой. Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую на­правленность в формировании личности и предполагает соотне­сение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами.

- Принцип обучения и воспитания в коллективе, тесно связанный с предыдущим принципом организации педагогического процесса. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведения и формирование социально ценных личностно-деловых качеств. Принцип предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организа­ции педагогического процесса.

- Принцип научности является ведущим ориентиром при при­ведении содержания образования в соответствие с уровнем раз­вития науки и техники, с опытом, накопленным мировой циви­лизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учебных программ и учебников.

- Принцип ориентированности педагогического процесса на формирование в един­стве знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытекает из общепризнанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в де­ятельности.

- Принцип наглядности. Наглядность в педагогическом процессе основана на закономерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному.

- Принцип эстетиза­ции обучения и воспитания. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художествен­но-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.

2. Принципы управления деятельностью воспитанников.

- Принцип сочетания педагогического управления с развити­ем инициативы и самостоятельности воспитанников. Педаго­гическое управление призвано поддерживать полезные начина­ния детей, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество.

- Принцип осознанности обучения и активности учащихся в целост­ном педагогическом процессе отражает активную роль воспи­танника в педагогическом процессе. Применительно к учению значение сознательности и активности удачно выразил Л.В. Занков, дав расширительную трактовку этого принципа: в обуче­нии решающее значение имеет овладение теоретическими зна­ниями, а это значит их осмысление и усвоение на понятийном уровне и осознание прикладного значения теоретических идей; учащиеся должны осознавать технологию учения и владеть при­емами учебной работы, т.е. технологией по усвоению знаний.

- Прин­цип опоры на положительное в человеке, на сильные сторо­ны его личности.

- Большое практическое значение в управлении деятельно­стью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и парал­лельных педагогических действий. Сущность параллельного действия состоит в том, что, воздействуя не на отдельную лич­ность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно пре­вращает его из объекта в субъект воспитания.

- В соответствии с принципом доступности и посильности обучение и воспитание школьников, их деятельность должны строиться на основе учета реальных возможностей, предупреж­дения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье.

- С предыдущим принципом теснейшим образом связан принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитан­ников при организации их деятельности. Возрастной подход прежде всего предусматривает изучение уровня актуального раз­вития, воспитанности и социальной зрелости детей, подростков и юношей. Индивидуальный подход требует глубокого изуче­ния сложности внутреннего мира школьников и анализа сло­жившегося у них опыта, а также тех условий, в которых проис­ходило формирование их личности.

- Организующим принципом руководства деятельностью воспитанников является принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

Функции педагогического процесса

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического про­цесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школь­ника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую.

Основной смысл образовательной функции состоит в воо­ружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответст­вии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознатель­ном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важ­нейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется четко осознавае­мой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного дей­ствия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуют­ся в результате упражнений, которые варьируют условия учеб­ной деятельности и предусматривают ее постепенное усложне­ние. Для выработки навыков необходимы многократные упраж­нения в одних и тех же условиях.

Воспитательная функция органически вытекает из само­го содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозмож­но без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически, не все­гда в нужном направлении, поэтому реализация воспитатель­ной функции требует при организации учебного процесса при отборе содержания, выборе форм и методов исходить из при­оритетных задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика полу­чила закрепление в термине «развивающее обучение».

Начиная с 60-х гг. XX в. в педагогической науке разрабатыва­ются различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышле­ния в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретиче­ского материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения; И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В.В. Давьщов и Д.Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обу­чении; И.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие обосновали тео­рию поэтапного формирования умственных действий.

Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы раз­вивающего влияния обучения.

Всякий раз, когда заходит разговор с учителями о трудностях работы, они обязательно называют проблему взаимодействия с коллегами, родителями, школьниками. Проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту для современной школы. В последние годы отношения между учениками и учителями стали значительно сложнее и напряженнее. Это происходит по многим причинам, в том числе из-за изменившегося отношения младших к старшим. Опыт старших как бы теряет свою актуальность для новых поколений. Реальный механизм установления нормальных отношений с учащимися видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию. Отношения в педагогической деятельности между учителями и учениками проходят сложные изменения в каждый возрастной период. Это обусловлено сменой позиций и ролей ученика в отношении с родителями, другими школьниками, учителями. Непосредственно межличностные отношения влияют на характер отношений учителя и школьника при организации групповых форм занятий. При этих формах работы происходит смена неформальных лидеров, изменяются критерии популярности учеников, составы малых контактных групп, то есть происходит активная перестройка отношений, за чем не всегда может уследить учитель. Отношения учителя и учащегося преломляются через его отношения с другими учениками класса, определяют реакцию ученика на замечания, обращения к нему учителя.

Готовы ли учителя к работе в изменившихся условиях? Как показывают исследования (Ю.Н. Козырев, В.Б. Ольшанский), хуже всего учителя подготовлены к тому, чтобы работать с людьми. В наибольшей степени их беспокоит собственная неподготовленность к решению психологических задач, возникающих в общении со школьниками, их родителями, коллегами по работе, школьной администрацией. Психологи отмечают, что лишь у одного учителя из десяти достаточно развиты такие профессионально важные качества, как пристальное и постоянное внимание к личности другого человека, глубокое ее понимание, уважение к ней, искренность в выражении своих чувств и переживаний в межличностном общении. В связи с этими обстоятельствами учителю полезно овладеть технологией управления педагогическими конфликтными ситуациями.

Педагогические технологии

Педагогический процесс – это движение от целей образования к его результатам. Гарантировать достижение определенных педагогических целей и задач посредством упорядочивания системы действий педагогов и воспитанников призвана педагогическая технология. Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Можно привести и другие определения сущности педагогических технологий – термина, ставшего довольно популярным в последние десятилетия:

Педагогическая технология – это совокупность психолого-педаго­гиче­ских установок, определяющих социальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учителя и учащихся (В.М. Монахов).

В.С. Кукушин указывает на то, что понятие «педагогическая технология» может быть представлено в трех проектах: научном, процессуально-описательном, процессуально-действенном. Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Источниками педагогической технологии являются достижения педагогической, психологической и социальных наук, передовой педагогический опыт, народная педагогика, все лучшее, что накоплено в отечественной и зарубежной педагогике прошлых лет. Технология отвечает на вопрос – как наилучшим образом достичь целей обучения, управления этим процессом. Она направлена на последовательное воплощение на практике заранее спланированного процесса обучения. Многочисленными исследованиями доказано, что от выбранной педагогической технологии и степени ее адекватности ситуации и контингенту учащихся во многом зависит качество обучения.

В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий. Приведем краткое описание классификационных групп, предложенное Т.И. Шамовой и Т.М. Давыденко.

1. Традиционная «Школа знаний», где ребенок рассматривается как носитель навыка. Цель школы – воспитание личности с заданными свойствами (определенными знаниями, умениями, навыками и способами умственных действий). Учитель – это умелец, знающий «как надо»; ученик – школяр, жаждущий делать «как надо, как полагается, как делают взрослые». Образовательные технологии, реализующие принципы «Школы знаний»:

- Технология объяснительно-иллюстративного обучения.

- Лекционно-семинарско-зачетная система.

- Технология крупноблочного изучения (П.М. Эрдниев).

- Технология перспективно-опережающего обучения (С.Н. Лысенкова).

- Технология на основе системы эффективных уроков (А. Окунев и др.).

Дополняют этот перечень образовательные технологии, предполагающие построение учебного процесса на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся:

- Технология проблемного обучения.

- Технология игрового обучения.

- Технология обучения на основе конспектов опорных сигналов

(В.Ф. Ша­­талов).

Технологии дифференцированного обучения:

- Технология внутриклассной дифференциации (Н.П. Пузик).

- Технология уровней дифференциации на основе обязательных результатов (В.В. Фирсов).

- Технология поэтапного обучения физике (Н.И. Палтышев).

- Технология уровневой дифференциации (В.В. Пикан).

- Интегральная технология (В.В. Гузеев).

Технологии индивидуализации обучения:

- Адаптивная система обучения (А.С. Границкая).

- Технология индивидуализированного обучения (И. Унт).

- Технология обучения на основе индивидуально-ориентированного учеб­ного плана (В.Д. Шадриков).

- Технология проектного обучения.

- Технология программированного обучения.

- Информационная технология обучения.

- Технология коллективного обучения (В. Дьяченко).

- Технология модульного обучения.

- Технология проблемно-модульного обучения.

2. «Школа развития», где основной целью является развитие ученика, включающее общее развитие, формирование способов умственной деятельности, развитие психических процессов и творческих способностей. Функция учителя – организация учебной деятельности, педагогического общения с учеником. Функция ученика – становление субъектом учебной деятельности. Образовательные технологии, реализующие принципы «Школы развития»:

- Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

- Система развивающего обучения В.Н. Занкова.

- Технология технического творчества – ТРИЗ (Г. Альтшуллер).

- Технология творческого развивающего обучения (И.П. Волков).

- Технология воспитания общенравственного творчества – КТД

(И.П. Иванов).

- Система музыкально-творческого образования (Д. Кабалевский).

- Система художественного воспитания (Б.М. Неменский).

- Система формирования литературного творчества (В. Левина).

3. «Школа социализации», где основной целью выступает передача ребенку культурных ценностей и овладение учащимся культурой общества, успешная адаптация в нем. И учитель, и ученик занимают авторскую (субъектную) позицию в процессе обучения. Образовательные технологии, реализующие принципы «Школы социализации»:

- Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре

(Е.И. Пасов).

- Технология «Диалог культур» (В.С. Библер и С.Ю. Курганов).

- Технология М. Монтессори.

- Игровые технологии, ориентированные на социализацию личности.

- Технология свободного труда (С. Френе).

- Технология мастерских.

- Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили.

- Система преподавания литературы как предмета, формирующего человека (Е.Н. Ильин).

- Вальдорфская педагогика.

Вслед за В.С. Кукушиным, отметим, что названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система. По направлению модернизации традиционной системы выделяют следующие группы технологий.

1. Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с профессиональной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили и др.

2. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примером являются: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова и др.

3. Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Пузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

4. Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалог культур» В.С. Библера и С.Ю. Курганова и др.

5. Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др.

6. Альтернативные образовательные технологии: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С. Френе и др.

Как уже было отмечено выше, что от выбранной педагогической технологии и степени ее адекватности ситуации и контингенту учащихся во многом зависит качество обучения. По отношению к сфере образования качество представляет собой тот нормативный уровень, которому должна соответствовать «продукция» отрасли образования.

О.С. Хижняк указывает на то, что в теории социального управления понятие «качество» принято рассматривать в узком и широком смысле. Качество в узком смысле – это качество результатов. Качество в широком смысле – это не только качество продукции, но и качество производственного процесса и условий, в которых он осуществляется: качество подготовки кадров, качество технологий, качество финансовых и материальных условий, качество трудовой морали, качество концептуального курса управления и т.д.

Для каждого образовательного учреждения показатели качества образования в узком смысле всегда специфичны, они соответствуют той модели выпускника, которую определяют цели, задачи, содержание образования в данном учреждении, его кадровый потенциал, научно-методическое обеспечение и условия образования. Показатели качества образования в узком смысле определяют качество результатов на уровне государственных стандартов и государственных заказов (Закон «Об образовании»). Показатели качества образования в широком смысле универсальны для всех образовательных учреждений:

- качество образования в узком смысле;

- качество управления: а) целями, задачами, содержанием образования;

б) кадровым обеспечением, научно-методическим обеспечением;

в) условиями образования (санитарно-гигиеническими, экономическими, материально-техническими, информационными, психологическими, юридическими, социальными, бытовыми, эстетическими, пространственными, темпоритмическими, временными);

- качество реализации образовательного процесса;

- качество соответствия государственным образовательным стандартам;

- качество соответствия запросам учащихся и их родителей;

- качество соответствия потребностям общественных институтов;

- имидж образовательного учреждения, гарантирующий высокое качество образования.

С определенной долей упрощения можно сказать, что качество есть соответствие неким заданным стандартам, а управление качеством – процесс приведения системы к некоторому стандарту.