Задания

1. ЗНАНИЕ. Прочитайте текст самостоятельно и составьте перечень операций (действий), которые выполняли работники.

2. ПОНИМАНИЕ. Приведите пример (не из текста) того, что результаты (отрицательные) работы одного человека могут создать проблемную ситуацию, которую должен будет решать другой.

3. ПРИМЕНЕНИЕ. Изобразите последовательность операций, производившихся с окном, в виде схемы.

4. АНАЛИЗ. Проанализируйте позицию Л.Питера с точки зрения выраженности в ней рационализма и прагматизма.

5. СИНТЕЗ. Напишите возможный наиболее вероятный сценарий продолжения сюжета.

6.ОЦЕНКА. Предложите возможные критерии оценки работы специалистов, приходивших в дом к Л.Питеру.

Вопросы для самопроверки и обсуждения

1. Определите положительные и отрицательные стороны каждой из моделей дифференцированного обучения.

2. Обсудите свой опыт обучения в системе дифференцированного обучения. В какой модели вы учились? Чем было полезно такое обучение? Какие ошибки (если были) допустил учитель при организации дифференциации?

Практические задания

Базовый уровень

1. К разработанному модулю составить промежуточные и итоговые задания с учетом одного из принципов дифференциации (по микрогруппам, письменно).

2. Подберите примеры дифференциации.

Повышенный уровень

1. К разработанному модулю составить промежуточные и итоговые задания по таксономии Б. Блума (индивидуально, письменно).

2. Разработайте критерии дифференцированной оценки одного из универсальных учебных действий для учащихся __ класса.

Рекомендуемая литература

1. Абасов З. Дифференцированное обучение. // Директор школы. -1999 - N8.

2. Байбородова Л.В.Индивидуализация образовательного процесса в школе. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 2011. - С.83- 96.

3. Байбородова Л.В., Матвеев А.В. Обучение географии в средней школе.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008.

4. Габуева З.У. Углубленное изучение русского языка в малых группах //Русская словесность. - 2002. - №1. - С.48.

5. Загвязинский В.И. О дифференцированном подходе //Народное образование. - 1968. - №10. - С.85-87.

6. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. - М.: «Сентябрь», 2002.

7. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения. // Педагогика, 1995. - N 6. - С. 3 - 11.

8. Унт И. Ин­ди­ви­ду­а­ли­за­ция и диф­фе­рен­ци­а­ция обу­че­ния. - М.: Педагогика, 1990.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. – М., 2011.

10. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение. // Директор школы, 1998. - N 2.

Глава 5. Поисковые и исследовательские технологии. Проблемное обучение

5.1. Психологические и педагогические основы поисковых и исследовательских технологий

Исследовательский принцип в педагогике предполагает самостоятельную исследовательскую деятельность обучающихся, моделирование или повторение процесса реального научного поиска и научного открытия.

Идея о том, что дети в процессе обучения должны «открывать» знания самостоятельно были популярны еще в античной педагогике и педагогике Возрождения. В современной педагогике внедрение в образовательный процесс исследовательских и поисковых методов связано, прежде всего, с именем Джона Дьюи. Именно он сформулировал идею опоры обучения на непосредственный опыт (собственный опыт учащегося и опыт других людей, в том числе в прошлом) и интерес обучающихся. Д. Дьюи выдвинул и реализовал на практике идею «школы делания» а не «школы слушания». В его школе учеба начиналась с выявления того, что дети уже знают и умеют. Имеющиеся знания служили фундаментом для нового знания.

Напомним, что поиск определяется как «информационный процесс извлечения объекта из большого массива данных». Исследование – это «процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно-значимых новых данных»¹⁹. В зарубежной педагогике существует очень условное разделение поисковых и исследовательских технологий, но поскольку оба типа технологий основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем и самостоятельном научном или практическом поиске, мы не будем их разделять.

В исследовательском обучении изменяется позиция ученика – он становится инициативным субъектом учебной деятельности.

Иногда педагогам знания и опыт детей кажутся слишком ограниченными, недостаточными по сравнению с тем, что знает сам учитель, поэтому учителя стараются рассказать детям как можно больше сами. Но если ученик будет получать знания в готовом виде, он мало что запомнит. Есть исследования, которые говорят о том, что человек запоминает 20% от услышанного, 40% от увиденного и почти 100% из того, что он сделал сам. Поэтому требование опоры на опыт слишком значимо, чтобы им можно было пренебречь ради самого по себе «содержания предмета». При выборе учебных проблем необходимо учитывать предшествующую подготовку и опыт обучающихся, наличие у них возможностей исследовать проблему. Проблемы должны естественно возникать из опыта и потребностей самих учащихся.

Важной характеристикой обучения, основанного на поисковом подходе, является рефлексия учащихся, которая проводится в конце занятий и помогает детям понять, что нового они узнали, чему научились, какие качества у себя развили, чем полезны для них новые знания и т.д. Рефлексия обычно происходит в процессе анализа урока, проводимого в микрогруппах.

Процесс поискового и исследовательского обучения направлен не только на приобретение знаний. В ходе его у учеников формируются метапредметные и личностные компетенции:

• обучение процедурам выдвижения и обоснования гипотез, самостоятельного поиска знания;

• обучение основным мыслительным действиям и операциям – анализу, синтезу, обобщению.

• формирование культуры рефлексивного мышления;

• формирование навыков выбора направления деятельности и принятия решений;

• обучение процедурам обсуждения, формирование дискуссионной культуры;

• эмоциональное и личностное развитие в процессе учебной деятельности;

• эмоциональная и интеллектуальная рефлексия хода обучения, включающего имитационное и ролевое моделирование.

Данный подход воплощается в двух вариантах:

(а) Поисковый подход практической, познавательно-прикладной ориентации, в рамках которой учебный процесс строится как поиск новых прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах деятельности).

(б) Поисковый подход теоретико-познавательной ориентации, в рамках которой учебный процесс строится как поиск нового теоретического знания, новых познавательных ориентиров.

Поисково-исследовательский подход реализуется в собственно исследовательском обучении, в проблемно-ориентированном обучении, методе проектов, ТРИЗе и других технологиях.

Поисковое и исследовательское обучение опирается на особенности работы мышления человека. Процесс получения знания в этих технологиях построен так, чтобы облегчить ученику процесс его осмысления, запоминания и использования. В основе получения знания лежат психологические принципы исследовательского обучения, сформулированные в 60-е годы известным психологом Дж. Бруннером²⁰:

1. В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия. О методах их выделения мы говорили в разделе, описывающем модульную технологию обучения. В каждом предмете таких понятий должно быть немного, не более пяти–семи. Определение базовых понятий учебного предмета необходимо учителю в любой технологии, поскольку дает возможность структурировать знания. Простая и понятная структура знания позволит педагогу проще и доступнее объяснять его, а ученикам – быстрее понять, усвоить и выстроить на этой основе собственную систему знаний.

2. В процессе обучения все факты и частные понятия необходимо связывать с выделенными стержневыми понятиями. Тем самым учитель помогает ученикам формировать собственную систему знаний. На первых порах педагог сам проводит связь частных понятий с базовыми, постепенно обучая школьников самостоятельно осуществлять данный процесс. Но даже тогда, когда они в состоянии делать это сами, педагог периодически должен обращаться к ним, задавая вопросы или прося провести связь изучаемого материала с базовыми понятиями.

3. Целесообразно применять «спиралевидное» изучение основных понятий. На разных этапах обучения ученики вновь и вновь осваивают не только учебный материал, но и базовые понятия на все более сложном уровне. В отечественной школе данный принцип реализуется, например, при концентрическом обучении.

4. В процессе обучения необходимо не только передавать знания обучающимся, но и развивать у них основные способы познавательной деятельности. Основные способы познавательной деятельности в настоящее время находят свое выражение в метапредметных или общеучебных компетентностях. Реализация данного принципа обеспечивает самостоятельность детей в процессе обучения и возможность для них учиться в ходе всей жизни.

5. Необходимо ставить обучающихся в позицию исследователя, первооткрывателя. О важности реализации данного принципа много было сказано выше.