5. Основные закономерности овладения ая в учебных условиях.

Эффективность системы обучения пред­мету в полной мере определяется тем, насколько последовательно она учитывает объективные закономерности, согласно которым происходит усвоение ИЯ в учебных условиях, прежде всего во внеязыковой среде. Мы попытаемся обобщить имеющиеся теории овладения вторым языком, привлекая в этих целях так называемые лингводидактические «глобальные гипотезы», обобщающие психолингвистичес­кие модели овладения вторым языком.

Итак, «глобальные гипотезы», которые, в свою очередь, под­разделяются на более мелкие, частные теории, в общем плане могут быть представлены следующим образом: «контрастивная гипотеза», гипотеза «идентичности» и «interlanguage»-гипотеза, или «межъязыковая» гипотеза.

Для контрастивной гипотезы овладения языком характерна ис­ключительно лингвистическая основа обучения. Поскольку про­цесс овладения ИЯ, в соответствии с воззрениями сторонников контрастивной гипотезы, находится под самым непосредственным влиянием первого языка, центральными категориями данной ги­потезы являются «интерференция» и «перенос». В основу понима­ния сущности процесса овладения языком положена идея о том, что языковые явления, одинаковые в обоих языках, могут быть легко и безошибочно усвоены, в то время как отличающиеся друг от друга явления вызывают трудности и ошибки. Отсюда делается вывод, что процесс обучения ИЯ должен базироваться на данных тщательно проведенного анализа лингвистических систем двух языков с целью выявления сходных и отличных друг от друга явле­ний.

Заметим, что контрастивная гипотеза овладения ИЯ стала ак­тивно вытесняться когнитивными теориями, рассматривающими про­цесс овладения языком как активный, творческий, когнитивный (осознаваемый) процессДве другие «глобальных гипотез» построения процесса овладения ИЯ: гипотезы «идентичности» и «межъязыковой» гипотезы.

Согласно данной гипотезе, не имеет принципиального значения, какой язык изучался до ИЯ. Отсюда делается вывод, что явление языковой интерференции для процесса овладения языком не имеет никакой значимости и овладение языковыми элементами второго языка протекает в той же последовательнос­ти, что и овладение родным языком. Поэтому целью обучения должна быть активизация имеющихся в психике обучаемого ла­тентных (постоянных, общих) структур (механизмов) овладения языком.

Поскольку последовательность овладения языковыми явлени­ями и правилами второго языка, согласно гипотезе «идентичнос­ти»» постулирующей универсальность речевых механизмов, неза­висимых от каких-либо внешних условий овладения языком и обучения языку, аналогична той, по которой проходит процесс естественного овладения родным языком, то в системе упражне­ний и технологии их выполнения предлагается отказ от специальных приемов пошаговой презентации отобранного и специ­альным образом организованного материала. При этом система обучения ИЯ должна строиться сначала с опорой на простой, несложный языковой материал и простые ситуации общения с тем, чтобы научить обучаемого выражать свои сложные мысли в простой форме (так, как это делают дети, овладевая родным язы­ком). Поэтому основным принципом методической системы явля­ется принцип упрощения содержания обучения (прежде всего его . лингвистического компонента) и замены сложной языковой кон­струкции упрощенным вариантом, позволяющим уменьшить ко­личество ошибок в речи ученика. Таким образом, у обучаемого складывается впечатление, что знать язык — значит владеть им на уровне родного языка.

«Межъязыковая» гипотеза описывает процесс овладения вторым языком с учетом всех факторов, влияющих на этот процесс и связанных как с уровнем личностного развития ученика, так и с характером и содержанием обучающих приемов и учебных средств. Одним из важных посту­латов данной теории является положение о том, что в ходе обуче­ния ИЯ ученик образует свою собственную, самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучае­мого второго языка — «смешанный/межъязыковой код», а также свои собственные специфические особенности, независимые от первых двух языков. Обучаемый, опираясь на свой речевой опыт в родном языке, пос­ледовательно, шаг за шагом продвигается к тому, чтобы овладеть системой ИЯ. Представите­ли гипотетической модели «межъязыкового кода» считают, что ошиб­ки в речи обучаемых возникают как следствие интерференции, а также недостаточной степени усвоения языкового и речевого материала, несовершенства средств обучения и обучающих действий. В целом вся система обучения, построенная на положениях гипотезы «межъязыкового кода», формирует у учащихся понима­ние того, что владеть ИЯ — значит быть в состоянии говорить, читать, слушать на данном языке и что допускаемые при этом ошибки не расцениваются как препятствие для общения, т.к. основным критерием уровня владения ИЯ является взаимопони­мание с партнерами по общению, а не языковая корректность. Это может позволить учащимся как можно раньше выйти на об­щение в реальной коммуникации.

Итак, проведенный анализ показывает, что наиболее важными категориями в определении анализируемых гипотетических мо­делей овладения языком являются: 1) взаимоотношение между родным и иностранным языками (общность и различия между ними); 2) взаимоотношение между врожденными способностями чело­века к языку и приобретаемым/приобретенным языковым и рече­вым опытом в ИЯ; 3) различия в понимании процесса овладения ИЯ, т.е. тех психолингвистических механизмов, которые обеспечивают функцио­нирование этого процесса:

— контрастивная гипотеза рассматривает процесс овладения языком как процесс механической выработки привычки (habit formation); при этом сам язык оценивается как «input — output» -Поведение; — гипотеза «идентичности» постулирует положение об актив­ном, творческом и сознательном характере процесса овладения ИЯ, целиком и полностью зависящем от способности человека к овладению языком; — «межъязыковая» гипотеза базируется также на понима­нии процесса овладения языком как креативной и когнитивной деятельности, однако результативность данного процесса ставит­ся в зависимость не только от личности обучаемого, но и от специфики условий обучения; при этом речь идет об овладении учащимся различными стратегиями и техниками обучения и об­щения в их строгом соответствии каждому конкретному этапу личностного и языкового (в том числе иноязычного) развития обучаемого;

4) разное отношение к ошибкам, допускаемым обучаемыми на изучаемом языке; заметим, что именно в области отношений к ошибкам в процессе обучения ИЯ можно уловить наиболее четко разницу между сторонниками бихевиористской теории и предста­вителями когнитивных направлений: в контексте идей контрастивной гипотезы, базирующейся на идеях бихевиористских под­ходов к обучению, все усилия методистов, составителей программ и учебных пособий, учителей направлены на то, чтобы ученик мог избежать ошибки; представители двух других гипотез — «идентичности» и «межъязыковой» (при имеющихся различиях в позициях) постулируют терпимое отношение к возможным ошиб­кам обучаемых.

В заключение анализа трех гипотетических моделей овладения ИЯ/вторым языком нам бы хотелось сделать следующее замеча­ние. Конечно, совершенно очевидно, что, если мы говорим о не­обходимости ориентировать систему обучения ИЯ на личность ученика и на формирование у него черт вторичной языковой лич­ности в условиях обучения в отрыве от страны изучаемого язы­ка, то мы должны опираться на результаты третьей гипотезы — «гипотезы промежуточного языка» — и на представленную в ее рамках модель овладения обучаемым языком.

Результаты, с одной стороны, и учет основных положений об­щеобразовательной концепций — с другой, позволят сформули­ровать основные закономерности современного процесса обучения ИЯ, учитывающие не только специфику деятельности учителя, но и особенности деятельности учащегося по усвоению изучаемо­го языка.