XIX в., которая творчески продолжила идеи и.Г. Песталоцци.

Ф. Фребель (1782 – 1852) – один из представителей социально

ориентированной педагогики Германии данного периода. Его со-

циально-педагогические взгляды отражены в работах «Воспита-

ние человека», в периодических изданиях «Воскресный листок»,

«Еженедельник Фридриха Фребеля» и др. Широкую известность

он получил как основатель системы дошкольного воспитания,

имевшей выраженный социально-педагогический характер. На

становление его социально-педагогических подходов повлияли

общественно-исторические предпосылки, философия немецкого

идеализма и влияние общественно-педагогической деятельности

Песталоцци. Продуманная система воспитательных учреждений

для малолетних детей была необходима и для матерей привилеги-

рованных классов и для женщин бедных слоев населения. Детские

приюты, или «ясли», были распространены в европейских госу-

дарствах, но чаще как учреждения призрения. Педагогические

воззрения Фребеля тесно связаны с его философией Фундамен-

тальной идеей, которую положил Фребель в основу воспитания,

является для него закон единства: все многообразные явления

155

природы и жизни проникнуты единством. Он пришел к установ-

лению закона развития, непрестанной эволюции органического

мира, который положен наукой в основу объяснения разнообразия

видов органического мира и явлений общественной жизни. Фре-

бель настаивал на огромнейшем значении изучения природы для

правильного развития детей, он определил социально-

педагогический принцип необходимости создать при помощи

школы единство между индивидом и человеческим родом, сделать

школу ассоциацией для ребенка, где он находит в упрощенной и

идеализированной форме все общественные отношения. Закон

единства, закон внутренней связности привел наконец Фребеля к

установлению понятия процесса воспитания как развития и к уче-

нию о познавательной эмоциональной и волевой активности. Вос-

питание, говорит он, является непрерывной эволюцией, непре-

станным прогрессивным приспособлением личности ко все ус-

ложняющейся для нее, все расширяющейся жизни. И это приспо-

собление осуществляется путем соответствующего упражнения

органов и способностей.

Фребель воспроизводит, по существу, то же понимание со-

циального аспекта воспитания, что и Песталоцци. В детских са-

дах, в самых элементарных организациях общности все сводится

к тому, чтобы в конечном результате сформировать в детях «со-

циально-вселенское чувство», чувство связи со всем и со всеми в

мире. Как отмечает П. Соколов, у Песталоцци и у Фребеля «вос-

питание должно победить в индивидууме чувство обособленно-

сти и пропитать его внутри общностным, социальным духом»

[67]. Как и для Песталоцци, воспитание являлось поддержкой ре-

бенка в тех усилиях, которые ребенок сам делает для своего раз-

вития. Воспитание для него символизируется деревом, посажен-

ным вблизи оплодотворяющих вод. Таким образом, ребенок без

воспитания – как бы дикое, предоставленное самому себе дерев-

це, а ребенок воспитываемый – садовое культивируемое расте-

ние. Детский сад – название для учреждения, где дети воспиты-

156

ваются. С помощью воспитательных учреждений Фребель стре-

мился создать единство взаимосвязей между индивидом и чело-

веческим родом, сделать воспитательное учреждение «ассоциа-

цией» для ребенка, где тот находил бы в упрощенной и идеали-

зированной форме все социальные отношения. Детский сад как

«общество в миниатюре» выполняет важную социально-

педагогическую функцию: «воспитание становится беспрерыв-

ным, прогрессивным приспособлением индивидуума к более ши-

рокой жизни, предназначенной ему судьбой; в ней он должен

найти свое существо, свое истинное «Я».

Саморазвитие ребенка – основа воспитания, но саморазви-

тие, самодеятельность ребенка не исключает руководства со сто-

роны старших. Путем самодеятельности личность выявляет свою

природу и осуществляет единство с миром, становясь частью

жизни как природы, так и человечества. Как и Песталоцци, Фре-

бель считал, что ребенок должен занимать активную позицию в

социальном саморазвитии. Но в социальном воспитании ребенка

участвует не только его «самоактивность», но и средства, кото-

рыми педагог стимулирует развитие его природных задатков. Та-

кими средствами во фребелевских учреждениях являлись, глав-

ным образом, игры, ручной труд и знакомство с природой.

Социально-культурный подход в педагогике Ф.А. Дис-

тервега. Развитие социально-педагогического направления связа-

но с идеями Ф.А. Дистервега (1790 – 1866), немецкого педагога,

который отстаивал идеи создания единой национальной школы. С

именем Дистервега связывают распространение термина «соци-

альная педагогика», который, утверждает М. Галагузова, был вве-

ден в дискуссию о воспитании немецким философом К. Магером.

Дистервег стремился, главным образом, укрепить в сознании учи-

телей ту мысль, что на школе лежат великие социальные задачи.

Она должна помочь сплочению общества, удержать его от распада

на отдельные атомы. Дистервег признает важнейшими обществен-

ными задачами заботу о том, чтобы каждый получил достойное

157

человека образование, чтобы каждому было дано справедливое

вознаграждение за труд, чтобы надлежащим образом была органи-

зована медицинская помощь, чтобы, по возможности, были закры-

ты источники бедности. Государство не должно ограничиваться

одними полицейскими обязанностями, защитой от посягательства

на имеющиеся права. «Жизнь в государстве должна быть жизнью

деятельного общества, позитивным участием в жизни и взаимным

оказанием услуг. Свободные союзы должны воспитывать каждого

к полезной деятельности на пользу целого, для общей работы по

выполнению моральных и материальных задач».

Но чтобы каждый «чувствовал за собой солидарный долг со-

действовать, поскольку позволяют его силы и средства, общему

благу», нужно, чтобы человек уже с малолетства стал проникаться

сознанием социальных обязанностей. Поэтому уже школа должна

развивать в детях «главные добродетели общественной жизни,

должна выдвигать важность воспитания для общества, тогда как

до сих пор педагогика занималась лишь образованием индивида».

Школа должна знакомить, поскольку позволяет развитие учаще-

гося, с современной общественной жизнью, а вместе с тем разви-

вать общественные чувства и наклонности, что лучше всего дос-

тигается при воспитании в обществе. «Человек должен быть вос-

питан для общества в обществе», чтобы чувствовать себя «живою

частью целого». «Дети воспитываются для общества общею жиз-

нью, одинаковыми нравами и привычками, т.е. общественной

школой, которая должна подготовлять людей к общей жизни друг

с другом» [68].

Социальные задачи школы ставят и соответственные требо-

вания к учителю. «Уже много лет твержу я, – говорил Дистервег, –

каждый учитель должен знать природу. Теперь я присоединяю к

этому: каждый учитель должен быть социальным членом своей

общины, т.е. каждый учитель, если он настоящий человек, должен

всеми находящимися в его распоряжении средствами содейство-

вать как материальному, так и идеальному благополучию своей

158

общины». «Гуманные и социальные интересы всей общины долж-

ны сосредоточивать на себе внимание учителя и быть предметом

его деятельности вне школы». Учитель должен точно знать окру-

жающую его местность и население, должен хорошо продумать

причины тех или иных, хороших или дурных, явлений, должен,

другими словами, говорит Дистервег, заняться «практически-

социальным изучением всего окружающего».

Для развития теории социальной педагогики важное значе-

ние имеет уточнение немецким педагогом принципа природосо-

образности и формулирование принципа культуросообразности.

Поскольку принцип природосообразности соотносится с меха-

низмами саморазвития человека и выводит его на режимы само-

воспитания и самореализации, то этот принцип теснейшим обра-

зом связан с процессом социальной адаптации личности. Дистер-

вег также признавал, что развитие ребенка происходит в опреде-

ленных социокультурных условиях, с которыми необходимо счи-

таться. В философском плане принцип культуросообразности от-

ражает основной закон диалектики – всеобщую связь процессов и

явлений в мире. Он наполняет реальной, содержательной и жиз-

ненной силой индивидуальный и социальный процессы развития

личности, выводя тем самым образование вообще и социальное

воспитание в частности на уровень современных требований об-

щества. Всякое плодотворное воздействие на отдельного индиви-

дуума и целый народ должно соответствовать требованиям вре-

мени и считаться с уровнем развития этого отдельного человека и

той ступенью культуры, на которой находится весь народ. С дру-

гой стороны, идея открытости во взаимодействии с принципом

культуросообразности создает реальные и практически неисчер-

паемые перспективы развития для личности, общества и государ-

ства. Культуросообразное воспитание формирует современный

социальный тип личности.

Для развития социальной педагогики особое значение при-

обретает взаимосвязь и взаимодействие принципов природосооб-

159

разности и культуросообразности. Рассматривая эту проблему,

Дистервег пришел к выводу: в случае возникновения конфликта

между ними принцип культуросообразности должен подчиниться

природосообразности и «служить» ему. Справедливые требова-

ния принципа культуросообразности, писал он, «мы ни в коем

случае не игнорируем, но он должен все-таки подчиниться более

высокому принципу» – природосообразности, который является

высшим. Выдвигая в «Руководстве немецким учителям» требова-

ние «Обучай культуросообразно!», он призывал не участвовать

ни в чем, что требует культура времени, но что противно приро-

де, и добиваться гармоничного сочетания этих ведущих принци-

пов, что отвечает сущности социально-педагогического процесса.

Это означает, что педагог должен постоянно стремиться к дости-

жению природосообразности, но при определении конкретной

цели воспитания учитывать также господствующий в данном

обществе воспитательный идеал. Действие воспитателей вопреки

природе есть «величайшее педагогическое безумие и извраще-

ние». Природа без сожаления мстит в конце концов за всякое от-

клонение от этого правила и неповиновение этой истине. Когда

же она «исчерпает все свои силы, чтобы вернуть человека от ис-

кусственности к ее естественной и возвышенной простоте, тогда,

наконец, она предаст его, отщепенца, злым силам, которые пре-

вращают его, падшего, в устрашающий пример для всего света».

Он предупреждает: отход от принципа природосообразности, иг-

норирование его педагогической сущности ведет к гибельным,

катастрофическим последствиям для воспитуемого и общества.

Таким образом, принцип природосообразности, безусловно,

определяет основополагающее правило: социальное обучение и

воспитание должно соотноситься по всем своим параметрам с

возрастными и индивидуальными возможностями ребенка; с дру-

гой стороны, оно должно быть целесообразным для него и обще-

ства, но приоритетным выступает первое обстоятельство – воз-

можности ребенка, его личность.

160

Идеи немецких педагогов и Песталоцци были популярны и

нашли свое развитие в идеях и на практике. Так, например, авст-

рийский педагог Дитес в своих статьях и речах с энтузиазмом го-

ворит о социальной роли воспитания. Дети должны воспитываться

совместно, чтобы взаимно влиять друг на друга. Они должны по-

дольше оставаться вместе в народных школах, которые должны

стать «мастерскими человечества, где дети становятся людьми».

Нужно признать, что все перечисленные педагоги, внесшие свой

вклад в развитие социального направления в педагогике, актуали-

зировали свои идеи в связи с проблемами социализации низших

слоев населения. Их педагогические проекты касались нижних

ступеней образования: дошкольного и начального. Общественные

вопросы практически не затронули среднюю школу, которая в те-

чении XIX в. находились под влиянием Гербарта. Интеллектуали-

стическое и индивидуалистическое направление школы, связан-

ное с его идеями, никак не затрагивало социального вопроса.