12.3. Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте основных субъектов социально-

педагогической деятельности указанного периода.

2. Общественно-педагогическое движение как форма соци-

ально-педагогической деятельности.

3. Исправительно-воспитательная деятельность в России.

4. «Дом свободного ребенка» как социально-педагогический

комплекс.

5. Призрение как социально-педагогическая сфера.

12.4.Темы для сообщений

1. Клубы и их социально-педагогическая сущность.

2. Зарождение детского движения в России.

3.Социально-педагогические проекты С.Т. Шацкого до 1917 г.

283

12.5. Литература

Основная

1. Бадя, Л.В. Исторический путь социальной работы в России

/ Л.В. Бадя. – М., 1994.

2. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика: курс лекций:

учеб. пособие / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. – М., Академия,

1999.

3. Отечественная социальная педагогика: хрестоматия: учеб.

пособие для студ. высш. учеб. заведений / сост. и авт. предисл.

Л.В. Мардахаев. – М.: Изд. Центр «Академия», 2003.

4. Очерки истории школы и педагогической мысли народов

СССР. Конец XIX – начало XX в. / под ред. Э.Д. Днепрова и др. –

М.: Педагогика, 1991.

Дополнительная

1. Алиева, Л.В. Детское движение – субъект воспитания: тео-

рия, история, практика / Л.В. Алиева. – М.: МАКС Пресс, 2002.

2. Антология социальной работы: в 3 т. / сост. М.В. Фирсов. –

М., 1994 – 1995.

3. Беляева, Л.И. Учреждения для несовершеннолетних пра-

вонарушителей в России / Л.И. Беляева. – Белгород, 1998.

4. Дриль, Д.А. Тюрьма и принудительное воспитание // Оте-

чественная социальная педагогика: хрестоматия: учеб. пособие

для студ. высш. учеб. заведений / сост. Л.В. Мардахаев. – М.:

Изд. Центр «Академия», 2003. – С. 304 – 315.

5. Кудинов, В.А. Юная Россия. История детского и молодеж-

ного движения в России в XX веке / В.А. Кудинов, А.Я. Лейкин.

– СПб., 2000.

284

Т Е М А 13

Социальная педагогика за рубежом в ХХ веке

13.1. Программа

Проблема социального и индивидуального в человеке как ос-

нова для дальнейшего развития социальной педагогики. Концепции

социализации человека. Отражение проблемы социализации в пе-

дагогических концепциях: Р. Штайнер, М. Монтессори, С. Френэ.

Немецкая традиция развития социальной педагогики: «Веймарская

дискуссия» 1920-х гг. и дискуссия 1960-х гг. Социальная педагогика

и социальная работа: общее и различное в развитии.

Основные понятия: социализация, «общинная педагогика»,

«Вальдорфская педагогика», социальная работа, Имперский За-

кон о молодежи.

13.2. Рекомендации

Дальнешее развитие социальной педагогики за рубежом

оказалось переплетено с развитием социальной работы и каса-

лось в основном Германии. Обратить внимание на вопросы:

Что способствовало развитию немецкой социальной педагогики?

Что оказало влияние на теоретические подходы социально-

го воспитания?

Почему дальнейшее развитие социальной педагогики связа-

но с социальной работой?

Философские основы развития социального воспитания.

Развитие социальной педагогики после Первой мировой войны и

событий, последовавших вслед за ней, во многом оказалось связа-

но с дальнейшей философской разработкой проблемы социального

в воспитании. Развитие человека как члена социума, отношение к

воспитанию как к фактору формирования нового типа «общест-

венного» человека, «нового европейца» становятся темами активно

развивающейся социологии (Э. Дюркгейм), антропологии (М. Ше-

лер, Г. Плеснер, О. Больнов), педагогики. Социальная миссия вос-

285

питания рассматривается в связи с социальными катаклизмами.

Причем для одних социальное воспитание – прежде всего способ

стабилизации господствующего строя. Как отмечает В.А. Никитин,

в XX в. проблемы социализации молодежи приобретают междуна-

ролный характер. Обучение и воспитание, в частности социальное

воспитание, стали рассматриваться правящими кругами в качестве

средства не только развития человека как индивида, но и как члена

социума, в качестве способа стабилизации господствующих соци-

альных, политических и идеологических порядков. В соответствии

с таким подходом во многих развитых странах разрабатываются

государственные программы образования и культурного развития

всех членов общества. Руководители государств и политических

организаций и движений в обязательном порядке включают вопро-

сы образования и культуры в свои программы действий, предвы-

борные платформы. Понятно, что в культурно-образовательной час-

ти этих программ и платформ находят отражение, прежде всего

личные интересы этих деятелей, а также интересы общественных

сил, которые за ними стоят, но вместе с тем в них находят отраже-

ние в определенной степени и потребности гуманизации и демо-

кратизации общества, создания на этой базе условий для развития

личности [145].

Эти тенденции нашли выражение в педагогических концеп-

циях и экспериментах. Обучение и воспитание все чаще оцени-

ваются и разрабатываются как целенаправленные средства осу-

ществления социализации человека на протяжении всего возрас-

тного развития. Ставится задача, чтобы каждый человек все

больше осознавал глобальные масштабы своей деятельности,

формировал планетарное сознание, ощущал личную ответствен-

ность за будущее человеческой цивилизации. В соответствии с

таким понятием теории и практики социального воспитания це-

лью его объявляется «способность к социальному действию».

П. Барт утверждает однозначно преимущества воспитания «при

посредстве общества (как общества детей, так и общества взрос-

286

лых) … считаясь с интересами общества, а не с интересами от-

дельной личности» [146]. Хотя в социальной педагогике П. Барта

есть и серьезный гуманистический контекст: говоря о задачах со-

циальной педагогики, он на одно из первых мест ставит развитие

чувственной сферы. Проникновение социальными чувствами

есть первый шаг к социально ответственному поведению.

Представители антропологического подхода обращают

внимание на то, что воспитание может быть рассмотрено в кон-

тексте пространства и времени человеческой жизни, оно должно

научить человека жить «здесь и сейчас», т.е. педагогика неук-

лонно выходит за рамки традиционных возможностей как теории

и практики обучения детей в школе. Она все более приобретает

социальный смысл. Теоретики педагогической антропологии об-

ращают внимание на признание того факта, что человеческая

сущность должна изменяться, что цель воспитания заключается

не просто во внешнем изменении человеческого поведения, а в

развитии изначально присущих человеческому бытию качеств.

Еще в 1920-е гг. М. Шелер рассматривал воспитание как гло-

бальное становление человека и считал, что воспитание должно

воздействовать на формирование принципиально нового челове-

ка – «нового европейца».

В 1930-е гг. Хельмут Плеснер выдвинул идею неизмеримо-

сти человека, согласно которой последний не имеет твердо уста-

новленного центра, двойственно воспринимает мир и себя в нем,

а потому ему нельзя установить границу, меру существования.

Цели и потребности человека следует выводить из конкретных

ситуаций, рассматривать в контексте происходящих событий.

Педагогика должна выполнять функции постоянной корректи-

ровки и стимулирования человеческой свободы. О. Больнов под-

нял проблему неустойчивости форм человеческого бытия и их

воспитательных возможностей. По его утверждению, неотъем-

лемым качеством человеческого бытия являются кризисы, кото-

рые, хотя и нарушают привычный стиль жизни, выступают ис-

287

точником очищения и обновления жизни. Воспитание должно

помогать человеку осознавать социальные ситуации, обновлен-

ческий характер кризиса, давать внутренние силы для преодоле-

ния социальных трудностей. Критические состояния изначально

присущи человеческой жизни, их нельзя и не нужно избегать.

Воспитание должно помогать человеку просыпаться от «жизнен-

ной спячки» и переходить к активным действиям.

Такому аспекту рассмотрения способствовало появление в

социологии работ, посвященных проблеме социализации челове-

ка. Социальная педагогика – как наука о социализации, как некая

идеальная модель устройства гражданского мира при помощи

образования. Таким образом, социальной педагогике предстояло

не только определить вектор своего содержания, но и опреде-

литься в предметном научном поле, произвести демаркацию с

социологией, педагогикой, для того чтобы окончательно закре-

пить свой научный статус.

Разработка социального аспекта в педагогике. В 1920 –