Модель содержания образования

Знания	Умения	Опыт творческой деятельности	Опыт эмоционально-ценностных отношений
- факты о явлениях; - абстракт­ные понятия; - законы; - законо­мерности; - теории; - ведущие идеи; -выводы; - знания о способах деятельности	- специаль­ные умения и навыки; - общеучеб­ные умения и навыки: • учебно-интеллектуальные; • учебно-коммуникативные; • учебно-организационные	Черты творческой деятельности: 1. Перенос ЗУН в новую ситуацию. 2. Видение новой проблемы в знакомой ситуации. 3. Видение новой функции объекта (характерно с мла­денчества). 4. Самостоятельное комби­нирование известных спо­собов деятельности в но­вой ситуации. 5. Видение структуры объекта (связей, соотношения между отдельными сторонами объекта). 6. Альтернативное или раз­ностороннее мышление. 7. Построение нового способа решения задачи, в отличие от известного	Оценочно-эмоциональные отношения к миру, к людям, к самому себе; личностные ориентации.

Задание 13

• Приведите примеры моделей обучения в соответствии со схе­мами-формулами содержания образования.

• Какая из схем-формул соответствует предметно-ориентирован­ной модели обучения, развивающей модели обучения, личностно-ори­ентированной модели обучения?

• Почему компонент креативности завершает любую модель обучения? Обоснуйте свой ответ.

Таблица 11

Схемы-формулы содержания образования

1)

Когнитивно-информационный	Способы учебной деятельности (в форме умений и навыков)	Опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений (в форме ценностных ориентаций)	Креативность (способность к творчеству) как высший, завершающий этап образовательной деятельности
И	Д	Ц	К

2)

Д	И	Ц
К

3)

Ц	Д	И
К

Задание 14

• Какой должна быть модель обучения с позиций личностно-ориентированного обучения и субъектно-ориентированного обучения? Что их объединяет, а в чем их различия? Используйте материал при­ложения 2.

• Соотнесите их с моделями содержания обучения, представ­ленными в задании 13.

1.4. Технологическая культура педагога и оценка ее эффективности

Задание 1

• Проанализируйте концепции функций педагогической дея­тельности Н. В. Кузьминой и профессионально-педагогической дея­тельности А. Г. Казаковой, Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова. Соотнесите их с идеями М. М. Левиной о составляющих технологической куль­туры преподавателя. Сделайте выводы:

• Что лежит в основе педагогической технологии и технологи­ческой культуры педагога? Как взаимосвязаны эти два феномена?

• Можно ли согласиться с авторами в том, что именно эти со­ставляющие характеризуют технологическую культуру педагога?

• Аргументируйте актуальность системно-функционального под­хода к построению профессионально-педагогической деятельности.

• Почему внедрение педагогической технологии имеет опреде­ленное практическое значение в деятельности не только конкретного преподавателя, но всего педагогического коллектива образовательного учреждения?

«Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической дея­тельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, органи­заторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного мате­риала, планирование и построение педагогического процесса), конст­руктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

Организаторская деятельность предполагает выполнение сис­темы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанника­ми, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями» [38, с. 95].

А. Г. Казакова: «…В теории и практике термины "педагогичес­кая деятельность" и "профессионально-педагогическая деятельность" часто не разводятся и используются как равнозначные. Хотя это сме­шение может привести к терминологической путанице.

Отличие профессионально-педагогической деятельности состоит в том, что она имеет целевую установку не просто на обучение, воспи­тание и развитие, а на подготовку специалиста в конкретной области профессиональной деятельности.

Профессионально-педагогическая деятельность, как и деятель­ность в целом, есть форма активного отношения преподавателя к ее объекту, содержанию, формам организации, методам и средствам обу­чения…

Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя связана со всеми сторонами личности студента: потребностями, инте­ресами, склонностями, способностями, эмоциональным отношением, волевыми проявлениями в овладении специальностью, в социальном и профессиональном становлении. Через включение в активную учеб­но-познавательную, учебно-производственную и другие виды деятель­ности профессионально-педагогическая деятельность всемерно воз­действует на процесс формирования личности будущего специалиста.

Преподаватель в этой деятельности выступает в качестве «техно­лога», обеспечивающего своими знаниями и действиями, самой лич­ностью процесс формирования будущего специалиста и как личности, и как профессионала. В этом выражается личностно-ориентационная направленность профессионально-педагогической деятельности.

Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя включает следующие компоненты: цель, задачи, функции, умения по реализации функций.

Длительное время в педагогике господствовали и еще продолжа­ют преобладать монофункциональный и полифункциональный подхо­ды к изучению педагогической деятельности. С позиции монофунк­ционального подхода педагогическая деятельность рассматривается как процесс решения образовательно-воспитательных задач реализа­ции преподавателем той или иной отдельно взятой функции…

Системно-функциональный подход к изучению и построению профессионально-педагогической деятельности состоит в объяснении педагогической деятельности как процесса реализации системы педа­гогических функций…

Системно-функциональный подход к построению педагогичес­кой деятельности позволяет системно подойти к теории содержания и методов педагогической деятельности, новым педагогическим тех­нологиям, определению содержания, форм и методов дополнительного профессионального образования…

В последнее время научно обосновывается в педагогике еще один функциональный компонент педагогической деятельности – социально-психологический. Его роль, в первую очередь, заключается в создании нормального микроклимата во взаимодействии преподавателя и сту­дентов, в устранении психологических препятствий для осуществле­ния педагогического общения, способствующего достижению совмест­ной цели.

Второй задачей, решаемой социально-психологическим функ­циональным компонентом, выступает задача распространения в учеб­ном и научно-исследовательском процессе методов прикладной соци­альной психологии: дискуссии, мозгового штурма, группового приня­тия решения, группового интервью. Но в свою очередь применение этих и других методов требует от преподавателя знаний и умений для успешной их реализации в учебном процессе.

Социально-психологический компонент деятельности преподава­теля призван решать еще одну, третью задачу – формирование соци­ально-психологической компетентности будущих специалистов, выра­ботку у студентов умений взаимодействия в различных социальных группах. Причем, взаимодействие направлено на достижение научного и педагогического результата» [17, с. 76–78].

Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова: «Педагог должен уметь делать, по крайней мере, три вещи: первое – проектировать свою деятель­ность; второе – творчески реализовывать свой проект "вживую" в ре­альном учебном процессе; третье – рефлексировать свою деятель­ность <…>

Первый вид деятельности педагога, а соответственно и первый этап (если говорить во временном аспекте) – проектировочный. Естест­венно, прежде чем начать любое дело, а тем более такое сложное, как обучение других людей, важно заранее обдумать все, что будешь делать.

Второй этап – исполнительский, когда предварительно разрабо­танный проект оживает в реальных условиях: на сцене появляются главные действующие лица – ученик и педагог; каждый из них в от­дельности и оба вместе делают дело, в результате которого у ученика появляется либо радость понимания, что он чему-то научился, либо чувство досады на то, что зря потратил время.

Наконец, третий этап педагогической деятельности носит не­простое и незнакомое многим название – рефлексивный. Хочется на­звать проще и привычнее – "аналитический", но нет – меняется смысл, поэтому оставляем первое название, но поясняем его. Рефлексия – это обращение к собственной деятельности, которая осталась позади, это как бы взгляд через плечо – назад с целью ответа на следующие вопро­сы: "Что я делал?", "Что мне удалось и что в связи с этим меня раду­ет?", "Что мне не удалось и каковы причины моих затруднений?" И, наконец: "А что же мне следовало сделать, чтобы избежать тех ошибок, которые я допустил, или предусмотреть те трудности, которые возникли в работе?" Рефлексию можно рассматривать как некий пус­ковой механизм, который позволяет расширять границы возможностей человека в мышлении и деятельности…» [47, с. 4].

М. М. Левина: Функциональные группы технологических уме­ний: операционально-методические, психолого-педагогические, диаг­ностические, оценочные, экспертные и научно-исследовательские.