- •Содержание
- •От редакторов
- •Введение в психологию лекция 1 психические явления и жизненные процессы
- •10 Введение в психологию лекция 1
- •12 Введение в психологию лекция 1
- •Лекция 2 история развития взглядов на психические явления
- •Лекция 3 становление психологии как самостоятельной науки
- •24 Введение в психологию лекция 3
- •26 Введение в психологию лекция 3
- •28 Введение в психологию лекция 3
- •Лекция 4 кризис в психологии. Предпосылки вОзникновения объективной психологии
- •Лекция 5 проекты создания марксистски ориентированной психологии: к.Н.КОрНилов и л.С.Выготский
- •Лекция 6 проблема возникновения психики, раздражимость и чувствительность
- •Лекция 7 предметная деятельность как основание психики
- •Лекция 8 возможности изучения психики животных
- •Лекция 9 видовое и индивидуально приобретенное поведение, стадия сенсорной психики
- •60 Введение в психологию лекция 9
- •Лекция 10 развитие деятельности животных, перцептивная психика и интеллект
- •70 Введение в психологию лекция 10
- •72 Введение в психологию лекция 10
- •74 Введение в психологию лекция 10
- •Лекция 11 формы психического отражения у человека
- •Лекция 12 особенности строения человеческой деятельности
- •88 Введение в психологию лекция 12
- •Лекция 13 язык и сознание
- •92 Введение в психологию лекция 13
- •Восприятие лекция 15 общее представление о восприятии
- •110 Восприятие лекция 15
- •112 Восприятие лекция 15
- •114 Восприятие лекция 15
- •116 Восприятие лекция 15
- •Лекция 16 ощущения и реальность, органы чувств
- •118 Восприятие лекция 16
- •120 Восприятие лекция 16
- •122 Восприятие лекция 16
- •124 Восприятие лекция 16
- •Лекция 17 развитие и функционирование сенсорных систем
- •130 Восприятие лекция 17
- •132 Восприятие лекция 17
- •134 Восприятие лекция 17
- •136 Восприятие лекция 17
- •138 Восприятие лекция 17
- •Лекция 18 образ мира
- •140 Восприятие лекция 18
- •142 Восприятие лекция 18
- •144 Восприятие лекция 18
- •146 Восприятие лекция 18
- •148 Восприятие лекция 18
- •Лекция 19 восприятие как деятельность
- •152 Восприятие лекция 19
- •154 Восприятие лекция 19
- •156 Восприятие лекция 19
- •158 Восприятие лекция 19
- •160 Восприятие лекция 19
- •Лекция 20 тактильное восприятие
- •162 Восприятие лекция 20
- •164 Восприятие лекция 20
- •166 Восприятие лекция 20
- •168 Восприятие лекция 20
- •170 Восприятие лекция 20
- •172 Восприятие лекция 20
- •Лекция 21 зрительное восприятие
- •Лекция 22 движения глаз и зрительное восприятие
- •184 Восприятие лекция 22
- •186 Восприятие лекция 22
- •188 Восприятие лекция 22
- •190 Восприятие лекция 22
- •192 Восприятие лекция 22
- •Лекция 23 категориальность и предметность восприятия
- •196 Восприятие лекция 23
- •198 Восприятие лекция 23
- •200 Восприятие лекция 23
- •202 Восприятие лекция 23
- •204 Восприятие лекция 23
- •Лекция 24 слуховое восприятие
- •208 Восприятие лекция 24
- •210 Восприятие лекция 24
- •212 Восприятие лекция 24
- •214 Восприятие лекция 24
- •216 Восприятие лекция 24
- •Лекция 25 звуковысотный слух
- •220 Восприятие лекция 25
- •222 Восприятие лекция 25
- •224 Восприятие лекция 25
- •226 Восприятие лекция 25
- •228 Восприятие лекция 25
- •Внимание и память лекция 26 феноменология внимания
- •232 Внимание и память лекция 26
- •234 Внимание и память лекция 26
- •236 Внимание и память лекция 26
- •238 Внимание и память лекция 26
- •240 Внимание и память лекция 26
- •Лекция 27 непроизвольное и произвольное внимание
- •244 Внимание и память лекция 27
- •246 Внимание и память лекция 27
- •248 Внимание и память лекция 27
- •250 Внимание и память лекция 27
- •252 Внимание и память лекция 27
- •254 Внимание и память лекция 27
- •Лекция 28 механизмы внимания
- •256 Внимание и память лекция 28
- •258 Внимание и память лекция 28
- •Лекция 29 теория внимания н.Н.Ланге
- •272 Внимание и память лекция 29
- •Лекция 30 виды и явления памяти
- •278 Внимание и память лекция 30
- •280 Внимание и память лекция 30
- •282 Внимание и память лекция 30
- •Лекция 31 ответы на вопросы
- •288 Внимание и память лекция 31
- •290 Внимание и память лекция 31
- •292 Внимание и память лекция 31
- •294 Внимание и память лекция 31
- •296 Внимание и память лекция 31
- •Лекция 32 исследования произвольного запоминания
- •300 Внимание и память лекция 32
- •304 Внимание и память лекция 32
- •Лекция 33 опосредствованное запоминание
- •308 Внимание и память лекция 33
- •310 Внимание и память лекция 33
- •312 Внимание и память лекция 33
- •314 Внимание и память лекция 33
- •Лекция 34 память и деятельность
- •318 Внимание и память лекция 34
- •320 Внимание и память лекция 34
- •322 Внимание и память лекция 34
- •324 Внимание и память лекция 34
- •Мышление и речь лекция 35 виды мышления. Мышление и чувственное познание
- •Лекция 36 мышление и деятельность
- •Лекция 37 генезис человеческого мышления
- •Лекция 38 мышление и речь
- •Лекция 39 виды и трансформации речи
- •Лекция 40 понятие, развитие обобщений в онтогенезе
- •Лекция 41 проблема целеобразования
- •Лекция 42 творческое мышление
- •Мотивация и личность лекция 43 потребности: биологический аспект
- •410 Мотивация и личность лекция 43
- •416 Мотивация и личность лекция 43
- •Лекция 44 фундаментальные потребности, производство потребностей
- •426 Мотивация и личность лекция 44
- •Лекция 45 проблема классификации потребностей, мотивы
- •430 Мотивация и личность лекция 45
- •432 Мотивация и личность лекция 45
- •434 Мотивация и личность лекция 45
- •Лекция 46 мотивация и целеобразование
- •Лекция 47 смыслообразующая функция мотива
- •460 Мотивация и личность лекция 47
- •Лекция 48 эмоциональные явления. Аффекты
- •462 Мотивация и личность лекция 48
- •464 Мотивация и личность лекция 48
- •466 Мотивация и личность лекция 48
- •468 Мотивация и личность лекция 48
- •Лекция 49 выражение эмоций, эмоции, настроения, чувства
- •476 Мотивация и личность лекция 49
- •Лекция 50 проблема воли
- •480 Мотивация и личность лекция 50
- •Лекция 51 индивид и личность
- •Лекция 52 некоторые вопросы формирования личности
- •500 Мотивация и личность лекция 52
- •502 Мотивация и личность лекция 52
- •504 Мотивация и личность лекция 52
- •Примечания
- •508 Примечания
- •Содержание
- •103050, Москва, 50, а/я 158. Тел. (095) 195-9328, факс (095) 203-3593,
296 Внимание и память лекция 31
вы запомнили, какие слоги? Он был в недоумении, он сказал: а я не знал, что надо запоминать, я внимательно смотрел, я ничего не помню.
Товарищи! Я к чему это рассказал? К тому, что отрыв может грозить исследованиям памяти, но другой. Отрыв следа от воздействия невозможен, его нельзя никак оторвать, он не выходит, не отрывается. А кое-какое звено действительно пропускается. И в этом была трагедия в проблеме памяти, и долгие годы она путала карты, и действительно, как пишет автор длинной этой записки, так много проблем создалось, кажущихся просто несовместимыми одна с другой, поэтому и не разрешимых как следует. Мы забывали, долго изучая память, что как для того, чтобы увидеть, надо смотреть, для того, чтобы услышать, надо слушать, а не «позволять на себя воздействовать», так же для того, чтобы запомнить, надо запоминать. Вот тут-то отрыв действительно существенный. Вырывание мнемических процессов из развертывающейся, осуществляющейся человеческой деятельности. Вот этого не надо. Правда, я в следующий раз перейду к таким процессам памяти, которые собственно запоминания не требуют, они требуют чего-то другого, тоже чего-то, каких-то процессов, тоже деятельности, но только не специально мнемической.
Я, вот видите, сегодня целую лекцию употребил на ответы на вопросы, а лекция-то осталась нетронутой, но в этом беды нет. У нас есть время, программа следующей лекции: исследования произвольного и так называемого непроизвольного запоминания.
Лекция 32 исследования произвольного запоминания
Товарищи, систематическое экспериментальное изучение памяти началось, как и исследование внимания, с изучения произвольной, или волевой, памяти. В качестве автора первых экспериментальных исследований памяти, сохранивших свое значение и до сих пор, называют Г.Эббингауза (его исследования относятся к 80-м годам прошлого столетия; обычно указывают точную дату — 1885 год). Речь шла о том, чтобы в лабораторных условиях изучить процесс запоминания и, соответственно, припоминания некоторого материала. Но тут возникла сразу же трудность: дело в том, что запоминание материала явно должно зависеть от того, насколько предполагаемый для заучивания материал известен и знаком, то есть вызывает разные, прежде образовавшиеся ассоциации. Трудность состоит в том, что надо было исключить влияние предшествующего опыта, уравнять материал для разных испытуемых, то есть сделать его равно незнакомым или равно знакомым. Но это последнее невозможно. Нужно уравнять единицы, то есть материал уравнять по своему составу так, чтобы можно было определить количественно, сколько единиц запоминает испытуемый. Ведь нельзя соединить сантиметры и дециметры. И эта задача была решена созданием, изобретением специального материала. Этот материал был бессмысленными слогами, то есть звукосочетаниями, не имевшими никакого значения.
Надо сказать, что материал должен был быть по-настоящему бессмысленным и получить такой материал тоже представляло известный труд. Дело в том, что если бы я предложил самому себе выписывать на бумажке какие-то слоги, то поскольку они мною продуцируются, воспроизводятся, постольку я имею основания предполагать, что они как-то вытекают из «сложившихся ассоциаций», как тогда говорили, то есть как-то связаны с опытом. Поэтому пришлось выдумать специальную процедуру механического составления бессмысленных слогов.
Это достигалось следующим образом: брались три ящичка, в два из них засыпались согласные, в один гласные, а затем перемешивалось все это и случайным образом извлекалось из ящика, согласные—гласные и т.д., составлялись списки. Теперь слоги не продуцировались головой, они складывались случайно. Когда такие списки составлялись, то затем из них вычеркивали все, что вызывало какую-то ассоциацию. Вы понимаете, что такое словосочетание, как «бом» или «бим», нехорошо, правда? Значит из всех что-то напоминающих, с чем-то ассоциируемых слогов в списках оставлялись те, которые никакой ассоциации не составляют и выглядят как подлинно бессмысленные. Значит, первая трудность была преодолена, удалось выдумать, изобрести материал, который позволял предполагать, что он исключает влияние предшествующего опыта.
298 ВНИМАНИЕ И ПАМЯТЬ ЛЕКЦИЯ 32
Вторая трудность была не меньшей: надо было уравнять также длительность воздействия материала, интервал, с которым предъявлялся этот материал. Эта задача была также решена изобретением прибора, который назывался мнемометр, буквально «измеритель памяти». Сначала была предложена конструкция вращающегося барабана с лентой, на которой были написаны эти бессмысленные слоги, иногда цифры (материал несколько хуже с точки зрения уравнивания, например, профессионального опыта), словом, какой-то материал для измерения памяти. Потом быстро было внесено усовершенствование, которое заключалось в том, что вместо непрерывно и медленно вращающегося барабана, несущего ленты со словами, вводился материал в машину, в прибор, который подавал этот материал прерывно. Это достигалось различными электромагнитными устройствами, понять принцип работы которых очень просто. Распространено было несколько вариантов таких технических конструкций, отличающихся друг от друга мнемометров, но наиболее известный из них принадлежит П.Ранш-бургу, венгерскому психологу, который в Венгрии является наиболее знаменитым, потому что он был создателем, организатором первой кафедры психологии в Будапештском университете. Это была первая европейская кафедра психологии, потому что курсы психологии всегда поручались кафедре философии. Так обстояло дело и в России. Например, Н.Н.Ланге, о котором я так много рассказывал, заведовал кафедрой не психологии (таких не было), а философии. Г.И.Челпанов, который был директором первого в России института экспериментальной психологии, тоже заведовал кафедрой философии, кафедры психологии не было, хотя был институт экспериментальной психологии.
Так же обстояло дело с Раншбургом, который тоже заведовал кафедрой философии. И вот Раншбург вошел в историю небольшим изобретением — мнемометра Раншбурга (он так и называется), а в историю психологии он не вошел, хотя следовало бы, чтобы он вошел как основатель первой в Европе кафедры психологии. Я тоже об этом не знал, если бы не имел такого прямого источника информации, как Будапештский университет, соответствующие отделения Академии Наук и Общество психологов Венгрии. Кстати, в связи с этим учреждена была, некоторое время тому назад, медаль Раншбурга, для того чтобы можно было отметить работы по психологии. Вот я при вручении этой медали и узнал историю образования первой в Европе и в мире кафедры психологии. При вручении медали была произнесена речь, почему медаль именно Раншбурга. И с понятной национальной гордостью рассказана была история образования первой кафедры психологии.
Итак, изобретена была возможность строгого по времени предъявления материала. В подавляющем большинстве случаев материал предъявлялся в зрительной форме, то есть в форме написанных, а не произносимых вслух слогов. Лишь отдельные исследования пользовались также подачей материала в звуковой форме.
Итак, была создана экспериментальная ситуация, которая, говоря современным языком, была ситуацией, требующей мнемических действий, или мнемичес-кого действия в собирательном значении термина. Действительно, перед испытуемым ставилась цель запоминать предъявляемый материал, этот материал проходил перед испытуемым, воздействовал на него в качестве, физиологическим языком говоря, раздражителя, а затем проверялось, что же осталось в памяти, что может быть воспроизведено. Были разработаны соответствующие простые методы для решения этой задачи — что задержали, запомнили, заучили испытуемые, как измерить их память. К числу простейших можно отнести метод заучивания, то есть когда искомым в эксперименте было число повторений, необходимых для того, чтобы предъявленный ряд был удержан в памяти испытуемого и воспроизведен им через
ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ 299
некоторое время, заранее фиксированное, или метод так называемых удержанных членов, где константой была экспозиция — воздействие материала, а искомыми переменными было число воспроизведенных членов ряда, процесс воспроизведения. Ну, скажем, из пятнадцати единиц оказались в одном случае воспроизведенными пять, а в другом — двенадцать. Были предложены и некоторые другие методы, по большей части несущественные, кроме одного, о котором я сейчас скажу.
Что же было установлено в результате этих исследований, которых было очень много? Прежде всего, была установлена известная закономерность, которая выразилась в так называемой кривой забывания. Эта кривая забывания, эта закономерность описана самим Эббингаузом. Закономерность эта может быть выражена графически, почему и называется «кривой Эббингауза», «кривой забывания». Она была построена следующим образом: давали материал для заучивания, а затем возможность его воспроизведения оценивалась через регулярные промежутки времени. Было установлено, что вначале забывание идет быстро, вот такая падающая кривая воспроизведения, а затем медленно, может быть, практически приближаясь к абсциссе, на которой в условных единицах обозначено время, истекшее с момента заучивания.
Кривая Эббингауза позволила поставить очень важный вопрос. Это вопрос о судьбе заученного, о судьбе того, что запомнилось. Судьба рисовалась по этой кривой так: кривая эта ведет к забыванию, полному забыванию. Легко экстраполировать асимптотически, не надо дожидаться экспериментального нуля, эмпирического нуля, чтобы допустить его путем простой экстраполяции кривой. Выскажу немного странное положение: мы запоминаем то, что обречено на забывание, судьба всякого удержанного — быть забытым. И вот этот вопрос породил некоторый очень интересный метод. Его назвали «методом сбережения». Вопрос стоял так: а может быть, это неполное забывание? Давайте пойдем по другому пути. И проведем опыты во времени тоже с измерениями, но в основу измерений положим другую единицу, принципиально другую. Какую? Сколько повторений требуется для полного воспроизведения — через такой-то интервал, такой-то интервал, такой-то интервал. И оказывается, что для полного воспроизведения нужно всегда несколько меньшее число повторений, чем то, которое можно было предсказать на основании простого арифметического расчета. Вам понятно, о чем идет речь? Иногда бывает достаточно для полного восстановления ряда, то есть для того, чтобы повторить результаты первого испытания, всего одно или два повторения.
Значит, забывание — это не стирание, напоминающее стирание резинкой, что-то остается, и когда вы исследуете, насколько сберегается, то оказывается, что сбережение есть и оно значительно. Поэтому судьба удержанного в памяти не могла быть представлена как судьба забытого. Что-то остается скрыто, в виде следа, который для своего оживления требует небольшого числа повторений, минимального повторения. Вот в этом заключается смысл комментария к классической кривой забывания Эббингауза, которая повторяется и описывается буквально во всех учебниках как классическая закономерность.
Вслед за этой закономерностью были открыты и другие закономерности, полученные в экспериментальных условиях, точнее, в экспериментальных условиях подобных опытов.
Я расскажу о трех явлениях, описанных еще в ту эпоху, позже они комментировались. Я не буду рассказывать истории, укажу только на эти явления, которые казались выражающими известные законы памяти, процессов запоминания, то есть процессов памяти. Логичнее всего первым назвать явление, которое называется явлением проактивного торможения удержанного материала. Оно было получено при изучении