Монография 2019

представляет коллективный способ обучения В.К. Дьяченко [21]. Обучение он понимал как общение между обучающими и обучаемыми. При этом в качестве обучающих выступали сами школьники и студенты.

Его ученик М.А. Мкртчян отмечает, что образование развивается, проходя через следующие исторические стадии форм обучения: индивидуальное обучение, групповое обучение (классно-урочная и лекционно-семинарская системы), коллективное обучение. При этом системная модель обучения каждого следующего способа обучения принципиально отличается от предыдущего способа [46, с. 33-34].

Основная проблема современной практики преподавания, по мнению М.А. Мкртчяна, – это проблема включения каждого члена учебной группы в учебный процесс и освоение им необходимого содержания обучения. Эта проблема не сводится к мастерству преподавателя или качеств ученика, она обусловлена характером самого процесса обучения. В рамках группового способа обучения (классно-урочная и лекционно-семинарская системы) она является фактически неразрешимой, так как охватить вниманием всех обучающихся в отведенное время преподаватель не в состоянии [46, с. 2223].

Решение данной педагогической проблемы М.А. Мкртчян, как и В.К. Дьяченко, видит в развитии коллективного способа обучения. Коллективным учебным занятиям присуща ситуация взаимообучения, где отсутствует общий темп обучения, т.е. члены учебной группы реализуют разные цели, изучают разные фрагменты учебного материала, разными способами и средствами. Как следствие этого, разные ученики осваивают учебный курс по своим маршрутам, которые в конечном итоге приходят к общей точке [46, с. 41]. Фактически это позволяет использовать преимущества индивидуального способа обучения в условиях массового обучения. Выражаясь философским языком, при коллективном обучении наблюдается диалектическое снятие противоречий групповой формы обучения.

210

Основой коллективного способа обучения являются временные, обычно парные, команды обучающихся, создаваемые для решения определенной учебной задачи. Все участники команды работают друг с другом в парах и состав пар периодически меняется. Внутри команды происходит взаимообучение и взаимоконтроль обучающихся: каждый знакомит другого с самостоятельно изученным учебным материалом и проверяет его усвоение. Когда задание выполнено, обучающиеся меняют команду. Такие команды могут продвигаться в обучении собственными темпами, изучая разные темы. Смена команды позволяет обмениваться учебным опытом внутри коллектива обучающихся в целом [46, с. 49-50].

Содержание учебных дисциплин строится по принципу маршрутных карт. Например, программа состоит из следующих содержательных единиц: А, В, С, Д, Е (темы, блоки, разделы). Выстраивается маршрут ее освоения: тема С зависит от темы В, а тема Д от темы А, а тема Е – от тем В и Д. Последняя тема является как бы «точкой сборки» всего курса – к ней сводятся все учебные маршруты [46, с. 55-56].

На наш взгляд, коллективный способ обучения, безусловно, является более эффективным, чем традиционный групповой. Он позволяет ускорить процесс обучения и повысить его качество. За счет элементов самоуправления в учебном процессе создаются предпосылки для самоорганизации обучающихся, развития у них навыков самообучения, коммуникаций, логического мышления. Развитие данного способа обучения видится нам в создании условий для более широкого вовлечения учебной группы в совместный процесс обучения, коллективного обмена знаниями и опытом, а также повышения степени ее самоорганизации.

Еще одним более современным вариантом коллективного способа обучения является проектное обучение. Оно также отличается совместным выполнением учебных заданий и предполагает достаточно высокую степень самоорганизации обучающихся. Метод проектов представляет собой способ организации самостоятельной деятельности обучающихся, которая должна

211

привести к их собственному творческому способу решения поставленной учебной задачи [7, с. 117-119].

Метод обычно реализуется в виде последовательных этапов: формирование команды проекта, выбор темы и проблемы, над которой будет работать команда проекта, планирование проекта, реализация проекта командой, защита и презентация проекта, рефлексия [15]. Очевидно, что при данном способе обучения у обучающихся членов проектной команды вырабатываются навыки самоорганизации. Недостатком метода, на наш взгляд, является сложность вовлечения в работу всех участников команды.

Также интерес представляет получившее распространение в западной педагогике кооперативное обучение – педагогическая технология, которая предполагает совместную работу студентов над решением общей задачи, обмен информацией и поддержку друг друга. Работа студентов происходит в небольших группах, члены которой работают вместе и несут ответственность за свое обучение и обучение товарищей по команде. Группы (обычно состоящие из четырех студентов) долгое время не меняют свой состав (например, в течение семестра) [59].

Кооперативное обучение опирается на теорию Л.С. Выготского, который считал, что социальное взаимодействие с более способными учениками и преподавателями содействует когнетивному развитию обучающихся [69, с. 97]. Отмечается высокая эффективность обучения, основанного на сотрудничестве, по сравнению с индивидуальным обучением [20].

Как показывают немногочисленные исследования групповой самоорганизации студентов, она отличается от личной (индивидуальной) самоорганизации. Так, например, Н.А. Корягина и Н.А. Терентьева приводят данные исследования, в котором сравнивались результаты самоорганизации при групповом и индивидуальном выполнении задания студентами очного обучения НИУ ВШЭ. В качестве одной из основных диагностических методик использовался диагностический опросник самоорганизации А.Д. Ишкова. Опросник имеет следующие профили:

212

целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция, волевые усилия. Исследования показали, что профили студентов, предпочитающих работу в группе, отличаются от профилей студентов, предпочитающих работать самостоятельно. Индивидуальная самоорганизация требует больших волевых усилий, чем групповая и подойдет далеко не всем обучающимся. Напротив, профиль учащихся, самоорганизующихся в группе, говорит, скорее, о гармоничном развитии личности [36, с. 40-41].

Проведенные авторами исследования самоорганизации студентов в ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет» показали, что большинство студентов используют элементы коллективной (групповой) самоорганизации в учебном процессе (таблицы 1, 2). В исследовании принимали участие студенты бакалавриата 1-4 курса экономического факультета. Размер выборки - 100 человек.

Таблица 1. – Использование самостоятельной групповой работы студентов в учебном процессе

№		Утверждение		Распределение ответов
				респондентов, %
1	Предпочитаю	выполнять	задание	5
	индивидуально
2	Предпочитаю	для выполнения	задания	25
	объединяться с другими студентами
3	Часть заданий выполняю индивидуально,			70
	часть в группе с другими студентами

213

Таблица 2. – Виды групповой работы студентов в учебном процессе

№	Утверждение	Распределение ответов
		респондентов, %
1	Выполнение текущих заданий для	50
	практических и семинарских занятий
2	Подготовка к экзаменам	90
3	Другие формы работы	40

Отметим, что наиболее распространенной групповой формой самоорганизации студентов является объединение в группы в социальных сетях (в основном во «ВКонтакте»), мессенджерах и использование приложений Google (Google Docs) для процесса коммуникации и обмена документами. Это говорит о том, что в современных условиях наблюдается усложнение учебного процесса в вузе – одна его часть протекает в университете и носит формальный и традиционный характер, другая – неформальная, существует по принципам групповой самоорганизации.

Данное явление еще мало изучено и требует дальнейших исследований. Перспективность его изучения связана с уже отмеченными ранее свойствами самоорганизующихся систем – высокой скоростью и качеством протекания в них процессов. В частности, интерес представляет влияние самоорганизации на результаты обучения (таблица 3). Видно, что значительное число студентов отмечает существенное положительное влияние добровольной работы в группе на результаты обучения.

214

	Таблица	3.	–	Влияние добровольной групповой работы
студентов на результаты обучения
№			Утверждение		Распределение ответов
					респондентов, %
1	Совместное выполнение заданий с другими				76
	студентами		существенно повлияло на
	результаты моего обучения
2	Совместное выполнение заданий с другими				20
	студентами не повлияло на результаты
	моего обучения
3	Затрудняются с ответом				4

В связи с этим интерес представляет проведенное нами небольшое исследование по самоорганизации студенческой группы. Слушатели курса «Методы принятия управленческих решений» были разделены на две подгруппы – контрольную и экспериментальную. Обеим группам было дано задание – решить учебную задачу (каждому свой вариант), которая предполагала творческую и расчетную части. Аналогичные задачи были рассмотрены на лекции. Время, которое отводилось на решение задачи – 7 суток. Студенты контрольной группы решали задачу традиционным способом, то есть каждый студент решал ее самостоятельно. Студенты экспериментальной группы были организованы по методу проектов с использованием wiki-технологии: они могли обмениваться учебными материалами, результатами решения и помогать друг другу. Результаты эксперимента приведены в таблице 4.

215

	Таблица. 4 - Результаты эксперимента
№	Группы	Время	Правильность	Оригинальность
		решения	решения	решения
		расчетной	расчетной части	творческой
		части	задачи в группе	части задачи в
		задачи в	(среднее	группе (среднее
		группе	значение, %)	значение, %)
		(среднее
		значение,
		сут.)
1	Контрольная	6	60	40
2	Экспериментальная	3	95	85

Видно, что группа, использующая самоорганизацию, дает лучшие результаты, чем традиционная форма работы. Существенная разница результатов видна, как в расчетной части задания, так и в творческой, где она выражена сильнее.

Отметим, что процесс групповой самоорганизации обучающихся перешел на новый уровень с развитием информационного общества и появлением архитектуры Web 2.0, переход к которой произошел в 2000-х годах. С точки зрения самоорганизации Web 2.0 открыла новые перспективы для участников образовательного процесса, поскольку позволяет создавать и осваивать учебный контент совместно, посредством группового взаимодействия [70]. Фактически обучающиеся получили виртуальные площадки для самоорганизации.

Мы считаем, что в этих условиях необходимо усовершенствовать модель учебного процесса, интегрировав в него элементы групповой самоорганизации студентов и тем самым повысив скорость и качество обучения. Как известно, до сих пор основными формами организации обучения в отечественных вузах являются лекции и практические (семинарские) занятия. Они предусматривают минимальную возможность для взаимодействия обучающихся и предполагают высокую управляемость в организации учебного процесса преподавателем. В этой ситуации самоорганизация может носить только неформальный характер.

216

Налицо противоречие между традиционной формой организации учебного процесса и компетентностным подходом, предполагающим развитие субъектности обучающихся, которое отмечают многие исследователи. Так, например, А.М. Новиков показывает, что профессиональное и высшее образование до сих пор напоминает фабрику массового производства (конвейерную систему), где по одинаковым стандартам готовят работников, которым всю жизнь предстоит заниматься рутинной работой в организации бюрократического типа [51, с. 37]. Результатом такого образования становится «человек-функция»: он хорошо работает в предельно стандартных и неизменных профессиональных условиях, но испытывает трудности в ситуациях с высокой степенью неопределенности, когда приходится самостоятельно принимать решения и нести за них личную ответственность. Однако именно такую реальность готовит выпускникам информационное общество.

Синергетический подход к организации учебного процесса предполагает переход от регулируемого и полностью управляемого режима организации, к мягкому управлению, способствующему самоорганизации и развитию студентов. Опираясь на классическую модель самоорганизации Г. Хакена, И. Пригожина, идеи А.П. Руденко, Л. Г. Мельника и других авторов, общие компоненты организации учебного процесса в условиях самоорганизации студентов видятся нами следующим образом.

Предпочтительной формой обучения студентов должна стать коллективная форма обучения. Данная форма моделирует открытую систему с возможностью обмена информацией между участниками. Как известно, это является главным обязательным условием самоорганизации системы. Также данная форма позволяет использовать потенциал группы, взаимообучение и помощь друг другу. Для поддержания коллективного взаимодействия внутри студенческой группы необходимо разрабатывать обучающие платформы на основе архитектуры Web 2.0.

Как отмечают Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов, сеть интернет усиливает нелинейность процессов, происходящих в открытых системах.

217

Возникающие при этом информационные среды, сети коллективного разума, открывают новые возможности для развития обучающихся [31, с. С.76-77]. Отмечается, что стабилизация неравновесного состояния возможна только за счет роста энтропии в других системах [47, с. 93-94]. То есть «творчество», «саморазвитие», «самоорганизация» обучающихся становятся основным стабилизирующим эффектом самоорганизации группы обучающихся. Если при индивидуальной форме работы самоорганизация является следствием повышенных волевых и мотивационных усилий, то при коллективной форме работы она является как бы естественным результатом взаимодействия участников.

Для организации коллективного взаимодействия с определенной доработкой можно использовать применяемую во многих отечественных вузах платформу дистанционного обучения Moodle. Как справедливо отмечают некоторые авторы, в настоящий момент платформа Moodle в первую очередь помогает организовать дистанционное взаимодействие между преподавателем и студентом и в меньшей мере применяется для взаимодействия обучающихся между собой [56]. Фактические при помощи системы Moodle в дистанционный формат переводят традиционное обучение, принципиально не меняя его форму. При этом функционал системы позволяет использовать элементы коллективного обучения.

Можно использовать и существующие информационные площадки: социальные сети, мессенджеры, облачные технологии типа Google Docs, позволяющие в режиме онлайн обмениваться текстовыми и видео обращениями и создавать коллективные документы.

В связи с этим интерес представляет wiki-технология. Этот метод недооценен отечественным образованием и представляется нам перспективным. Термин «вики» (происходит от гавайского слова «wikiwiki» - быстро-быстро) был впервые использован Уордом Каннигемом для описания концепции wikiwikiWeb – среды для быстрого гипертекстового

218

взаимодействия. Примером использования этой технологии можно назвать онлайновую энциклопедию Wikipedia. [42, с.90].

Некоторые авторы предлагают использовать wiki-технологии как вспомогательный метод для совместной работы студентов над проектами. В данном случае, в качестве гипертекста выступает проект или его презентация, расположенные на сайте, к которым получают доступ все, работающие над проектом студенты [11, с. 191].

Е.Ю. Порошина и Г.И. Мансурова выделяет возможные варианты применения wiki-технологий в образовательном процессе университета:

-создание группового конспекта лекций. Студентам дается возможность в wiki-среде объединить все свои личные лекции в общий документ лекции. Это позволяет более полно восстановить лекционный материал и восполнить его для тех, кто пропустил информацию.

-работа над групповым проектом. В этом случае wiki-среда выступает площадкой для групповой работы над проектом. Она дает возможность каждой группе студентов, работающих над проектом, использовать собственное пространство для записи результатов исследований, создания черновиков и оформления окончательного продукта.

-мозговой штурм. Мозговой штурм – групповой творческий процесс решения какой-либо учебной проблемы, в котором поощряется высказывание любых идей и решений. Преподаватель может создать wikiплощадку для мозгового штурма для всей группы, где будут отображаться идеи, которые генерируют участники [42, с. 92; 58, с. 193-197].

С точки зрения процессов самоорганизации wiki-технология представляет собой своеобразную «память системы» - то есть одно из основных условий для того, чтобы самоорганизация протекала в русле развития, а не деградации системы. Сохранение алгоритма поиска решения и вариантов готового решения выступают для обучающихся ориентирами для обучения и поиска нового решения. Развитие данной технологии видится нам как реализация на практике научного способа познания мира, когда новые знания (инновации) возможны через логическое (научное)

219