2.4. Чтение как учебная деятельность

Психологи рассматривают учебный, научный текст не как готовые знания, которые нужно усвоить, а прежде всего как источник познавательных задач и проблем, которые надо обнаружить и решить (Л.П. Доблаев). Первым признаком начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания считается возникновение вопросов (С.Л. Рубинштейн). Поэтому основным приемом достижения наилучшего понимания текстаявляется самостоятельная постановка учащимися вопросов к тексту и нахождение на них ответов. Важно, чтобы ученик сам вычленил скрытый вопрос и обнаружил проблемную ситуацию.

Достижению понимания учебного текста способствует владение приемами, помогающими самостоятельно добывать знания. Эффективно организуется процесс познания на основе логики и теории умственных действий П.Я. Гальперина.

Вводится ориентировочная основа действий. После чтения статьи учащиеся решают: что нужно делать, какие понятия усвоить, какую литературу дополнительно прочитать, какими умениями овладеть. Затем осваиваются приемы понимания текста: постановка вопросов к тексту; составление плана, модели; комментирование; различного рода группировки текста; пересказ (сжатый, подробный, краткий).

Таким образом, главной проблемой чтения является понимание текста, а скорость чтения — производное от понимания читаемого. Однако следует различать особенности понимания разных текстов — учебного, научно-популярного художественного. В последнем обязательна опора на эмоции, образность, знание специфики искусства слова. Выразительность учебного текста так же необходима, как и художественного, но в учебном тексте главным является определение его логики, логических связей. В 3—4 классах важно развивать более интенсивно чтение «про себя, без участия речедвижений. Известно, что остаточные кинестезии (речедвижения) выражаются у школьников в шепотном чтении или шевелении губами. Беглое, просмотровое чтение важно развивать как ориентировочное (ориентиры по заголовку, названию, писателю, объему, структуре статьи или книги). Это умение особенно необходимо в библиотеке, когда ученик выбирает книгу или справочный материал.

2.5.Литературоведческие основы

Чтение осуществляется на разных типах текстов (описание, повествование, рассуждение), а также их жанрово-видовых образцах (художественных, научно-популярных, в том числе учебных текстов).

Чтение художественных текстов и детских книг - это особые объекты изучения. Постижение художественного произведения требует специфических знаний об искусстве слова, изображающего жизнь с помощью образа. Работа с детской книгой — художественной, научно-познавательной, справочной — предполагает специфические знания о книге, темах чтения, круге детского чтения. Таким образом, читательская деятельность ребенка широка.

Методика обучения чтению опирается на закономерности литературы как искусства слова, знание ее сущности и специфики, т. е. связана с литературоведением. Изучение и анализ художественных произведений должны происходить по законам литературы, без знания которых невозможно полноценное общение с искусством слова. Эти законы предполагают восприятие и интерпретацию произведения в единстве его содержания и формы, диалог между читателем и автором, понимание подтекста для постижения смысла произведения. Научно-популярная, справочная и очерковая литература изучается по своим законам с учетом логической структуры текста, наличия в нем фактов, сообщений, реальных знаний.

Методы обучения литературно-эстетическому чтению и развития речевой деятельности различны, но они пересекаются и связаны между собой. В литературном чтении используются наблюдение, выявляющее изобразительно-выразительные средства художественного произведения, комментированное чтение, анализ и интерпретация текста, рассуждения о событиях, высказывание личностного мнения, метод выразительного чтения, рассказывание, творческая переработка текста, оценка позиции автора.

Существуют определенные программные требования к навыкам чтения, степени усвоения содержания детских книг, художественных произведений. Базовые программные требования, изложенные в Государственном стандарте начального образования, необходимо знать каждому будущему педагогу.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Какое влияние оказывает чтение на личность читателя?

2. Охарактеризуйте чтение как речевую деятельность.

3. Какие еще функции выполняет чтение?

4. Вспомните структуру чтения как деятельности. Воспроизведите структуру читательской деятельности.

5. Что такое понимание? Какие уровни понимания существуют?

Лекция 3

Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Их учет в процессе работы над художественным произведением. Способы подготовки к восприятию текста, принципа их выбора.

Краткое содержание лекции

О характере восприятия художественного произведения младшими школьниками

Литература особый вид искусства, так как акт восприятия образов, стоящих в центре произведения, представляет собой сложный процесс.

Младший школьник еще не владеет навыком чтения в доста­точной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова, уяснение значении слов и их связей - довольно тру­доемкие операции, которые часто затмевают все остальные дейст­вия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Необходимость прочитать текст самостоятельно часто приводит к тому, что смысл произведения остается неясным начинающему читателю. Именно поэтому первичное чтение произведения должно осуществляться учителем. Важно проводить тщательную словарную работу: объяс­нять, уточнять значения слов, обеспечивать предварительное чте­ние трудных слов и словосочетании, эмоционально готовить детей к восприятию произведения. Следует помнить, что на этом этане ребенок еще слушатель, а не читатель.Воспринимая произведение на слух, он сталкивается с озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем (в нашем слу­чае учителем), ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребе­нок проникает в содержание.

Квалифицированный читатель воспринимает художественное произведение одновременно с двух точек зрения: во-первых, как-особый мир. внутри которого происходят описанные события: в него можно «войти». сопереживая персонажам и даже отождествляя себя с ними (это «внутренняя» точка зрения); во-вторых. как реальность, сконструированную со специальными целями и по особым законам, которая подчиняется воле автора, соответ­ствует его замыслу (это «внешняя» точка зрения). Гармоничное сочетание этих двух точек зрения в читательской деятельности и делает индивида, умеющего озвучивать графические знаки, читателем.

Неквалифицированный, необученный читатель соответственно может быть двух типов:

1)тот, кто стоит только на «внутренней» точке зрения, не от­деляет себя от текста, воспринимает написанное, основываясь только на своем житейском опыте. Таких читателей называют «наивными реалистами». Они воспринимают художественный мир произведения как реальную действительность и испытывают при чтении не эстетические, а житейские эмоции. Надо заметить, что это естественная и необходимая ступень в становлении читателя, однако долгое пребывание в стадии «наивного реалиста» мешает читателю насладиться гармоничным единством формы содержания художественного произведения, лишает удовольствия адекватно понимать замысел автора, а также соотносить свои субъективные читательские переживания с объективной интерпретацией произведения в литературоведческой науке;

2) тот, кто стоит только на «внешней» точке зрения и воспринимает мир произведения как выдумку, искусственную конструкцию, лишенную жизненной правды.

Такие индивиды не соотнося свои личностные установки с авторскими ценностями, не умеют понять позицию автора, поэтому эмоционально не откликаются эстетически, не реагируют на произведение.

Конечно, младшим школьникамприсущ первый видотношения к литературе наивно-реалистическое восприятие, которое характеризуетсянепониманием того, что произведение искусства кем-то и для чего-то создано, недостаточ­ным вниманием к художественной форме произведения, а иногда и полным его отсутствием.

Наивные реалисты воспринимаютлишь событийную, сюжетную канву произведения, не улавливая глубинного смысла, ради кото­рого создавалось литературное творение. У таких читателей под влиянием того или иного произведения появляется стремление воспроизвести в игре или в жизненных обстоятельствах конкрет­ные поступки героев, которые им понравились, и избегать повторения действий отрицательных персонажей. Так, например, под влиянием рассказа В. Осеевой «Волшебное слово» дети начинают всем говорить «пожалуйста», не поднимаясь до более широкого осознания нравственной идеи произведения. Воздействие литера­туры на таких читателей, как мы видим, весьма примитивно в силу несовершенства их восприятия.

Так что же, наивный реализм — это плохо и с ним нужно бороться? Или смириться с его наличием у детей младшего школьного возраста?

Как это часто бывает, истина находится между двумя противо­положными полюсами. Задача учителя— помочь детям сохранить непосредственность, эмоциональность, яркость восприятия кон­кретного содержания и при этом научиться понимать более глубо­кий смысл произведения, воплощенный автором при помощи об­разных средств художественной литературы. При этом, чем квалифицированнее читатель, тем определеннее для него лицо автора, тем больше им осознается литературное произведение как услов­ное отражение действительности. В связи с этимзадачи учителя можно опре­делить как необходимость:

1) вместе с детьми прояснить и закрепить их первичные чита­тельские впечатления;

2) помочь уточнить и осознать субъективное восприятие про­изведения. сопоставив его с объективной логикой и структурой произведения.

Но доступен ли такой уровень восприятия младшим школьни­кам? Как показывает опыт, в частности специально проведенное экспериментальное обучение, «дети младшего школьного возраста, во всяком случае, начиная со II класса способны не только к «наивно-реалистическому чтению», но в элементарном виде - к углублению во внутренний смысл текста. Это зависит отметодики работы с ними»(Качурин.— С.20). При этом учителю следует помнить, что уровни читательской зрелости учеников I - IIклассов и III - IVклассов существенно раз­личаются.

Ученики 1-2 классовне могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмо­циональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель 6-8 лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реаль­ная действительность, а отношение автора к реальной действи­тельности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подго­товки не может оценить соответствие содержания и формы.

Ученики III-IV классовуже приобрели некоторый читатель­ский опыт, их жизненный багаж стал значительнее, и уже на­коплен некоторый литературный и житейский материал, кото­рый может быть сознательно обобщен. В этом возрасте ребе­нок, с одной стороны, начинает ощущать себя отдельной лич­ностью, с другой - расстается с детским эгоцентризмом. Он открыт для общения, готов «услышать» собеседника, сочувст­вовать ему. Как читатель он проявляет себя уже на более высо­ком уровне:

-способен самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры:

-воображение достаточно развито для того, чтобы по описа­нию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства:

- появляется сопереживание автору, т.е. ребенок разводит свою собственную читательскую позицию и позицию автора;

-без посторонней помощи может уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдал подобные изобразительно-выразительные приемы:

-таким образом, он может испытать удовольствие от воспри­ятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.

В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически объяснить читаемое; все, что читается, должно быть;

обязательно понятно ему. |

Однако эта тенденция наряду с положительной стороной имеет и отрицательную: все, что непонятно, просто не читается в тексте, Необученному читателю трудно прилагать усилия к раскрытию «кода произведения», и постепенно по этой причине развивается читательская эмоциональная глухость, когда за словом не возни­кает образа, представления или настроения. Читать становится неинтересно и скучно, читательская деятельность затухает, чело­век взрослеет, но читателем не становится.

Психологивыделяют несколькоуровней понимания текста(см., например, работы Н. Г. Морозовой,И. А. Зимней).Первый, самый поверхностный — это понимание того, о чем говорится, т. е.уясне­ние темы высказывания; для сюжетного текста это может быть понимание фабульной стороны произведения.Следующий уровень характеризуетсяпониманием«не только того, о чем говорится, но и того,что говорится в высказывании» (И. А. Зимняя), т. е. мыслей, связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста.Чтобы яснее было проведенное разграничение, проанализируем одну фразу из рассказа К. Г. Паустовского «Подарок»: «Ветра не было, но в саду все падали и падали листья».

На уровне проникновения в фактическое содержание этого предложения, которое достигается благодаря пониманию значения отдельных знаменательных слов, читатель лишь выясняет два факта: не было ветра, летели листья. Читатель, который воспринимает не только значения отдельных слов, но и то, что скрыто за ними, что передано особым их соединением, с помощью особого постро­ения предложения, проникает в содержание глубже — он поймет, что речь идет об осени, хотя слова такого в предложении нет.

Благодаря каким средствам языка читатель понимает подтекст анализируемой фразы? Попробуйте заменить слова «падали и падали» на «летели и ле­тели». Что-то изменилось в характере предложения? Что?

Итак, психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляют два типа отношения к художественному миру произведения:

-эмоционально-образное, которое представляет собой непо­средственную эмоциональную (чувственную) реакцию ребенка ш образы, стоящие в центре произведения;

- интеллектуально-оценочное, зависящее от житейского и чи­тательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Разные специалисты выделяют разное количество уровней по­нимания текста: четыре, пять, семь. Но независимо от количества все сходятся на том, что уровнем, которого необходимо достичь, без которого нет подлинного понимания, является постижение главной мысли автора, того, что именно, как кажется читателю, он хотел сказать своим произведением. От читателя требуется умение «выявить основной смысл высказывания, его главную, ведущую мысль, вне зависимости от того, сформулирована она ... или дана в подтексте...» {Зимняя.—С. 190).

Различают два вида воображения — воссоздающее и твор­ческое.Сущность воссоздающего воображения состоит в том, что­бы по авторскому словесному описанию представить созданную писателем картину жизни (портрет, пейзаж, эпизод...).

Творческое воображениесостоит в умении детально предста­вить картину, скупо представленную в словесном оформлении.

Умением видеть и чувствовать то, что отражено автором в тек­сте, характеризуется первая из ступеней полноценного постижения литературного произведения — ступень «непосредственного» вос­приятия.

На основании прочитанного охарактеризуйте следующую, более высокую ступень художественного восприя­тия — «обдумывающее» восприятие. Как учителю организо­вать такое чтение, чтобы общение с художественной литера­турой включало и «непосредственное», и «обдумывающее» восприятие, чтобы оно стало чтением-размышлением, чтением-открытием?

Методические закономерности работы с художественным текстом в начальных классах

Методические выводы из всего сказанного могут быть такими:

- при анализе произведения нужно разводить понимание того, о чемпроизведение и какоб этом говорится в произведении, та­ким образом, помогать осознавать форму произведения;

- должны разбираться языковые средства, благодаря которым создаются образы произведения;

- при анализе произведения внимание детей должно привле­каться к структуре произведения;

- нужно активизировать в речи детей слова, обозначающие эмоциональные и моральные качества

-при анализе произведения должны учитываться и данные ме­тодической науки. В частности, учителю надо иметь в виду учение о типе правильной читательской деятельности, диктующее необ­ходимость думать над произведением до чтения, в про­цессе чтения и после чтения, а также не забывать о принципе продуктивного многочтения. который предполагает обращение к перечитыванию фрагментов текста, важных для уяс­нения идеи произведения.

Целостное восприятие художественного произведения (в обобщенной форме)

I. Первичное эмоциональное глобальное (нерасчлененное) восприятие текста– отношение к событиям при первичном впечатлении.

Обмен впечатлениями.

Выражение эмоционального отношения к событиям, героям.

Выяснение фактического понимания текста. Приемы, используемые для обучения:

—чтение и первичное комментирование - интерпре­тация событий в представлении учащихся;

— первичный анализ;

— наблюдение за текстом, выявление незнакомых слов-понятий, слов-образов;

— первичные эмоциональные отношения.