42.Необихевиоризм (э. Толмен, к. Халл, Дж. Мид, а.Бандура).

во второй половине XX в.

Д.Г.Мид (1863-1931) в своих раб впервые обратился к пробл Л, показав, каким обр рождается осозн своего «Я». Л чка формир-ся в процессе его взаимодей с др людьми, являясь моделью тех МЛО, кот наиб часто повтор-ся в его жизни. Тк в общении с разными людьми субъ игр разные «роли», его Л представл собой своего рода объед-ие различ ролей, кот он пост-но «на себя принимает», причем язык имеет важнейшее значение.

Внач у реб нет самосозн, но благод соц взаимод, оно у него развив-ся, он учится игр роли и получ опыт соц-го взаимодей-ия. Этот опыт позвол ему объ-но оценить свое повед, т.е. у него возн осозн себя как соц субъ. Большое знач как в формир, так и в осозн себя и своих ролей имеет сюжетная игр, в кот дети впервые учатся приним на себя различ роли и соблюдать опр-ые правила игры.

Теория Мида назыв теорией ожиданий, тк, люди проигр-ют свои роли с учетом ожид окр-их.

Мид различ:

1)Сюжетные игры - учат детей приним и играть различ роли, изменять их по ходу игры так же, как это потом придется делать в жизни. До нач этих игр дети знают только одну роль - реб в своей семье, теперь они учатся быть и мамой, и летчиком, и поваром, и учеником.

2) Игры с правилами - помог детям развить произволль-сть повед, овладеть теми нормами, кот приняты в обществе, тк в этих играх сущ «обобщ др», т.е. правило, кот дети должны вып. Это понят было введено для того, чтобы объяс, почему дети вып правила в игре, но не могут еще их соблюд в реальной жизни. В игре правило явл как бы еще одним обобщ партнером, кот со стороны следит за Д детей, не позв-яя им отклоняться от нормы.

А. Бандура. Пробл науч как следс-ия прямого опыта. Этот интерес привел к прогр исслед-ий, посвящ-ой изуч мех-ов обуч.

Начав с методологии «S-R», он пришел к выводу, что для чел-го повед данная модель не вполне применима, и предлож свою модель. Людям далеко не всегда треб для науч прямое подкрепл, они могут учиться и на чужом опыте. Науч чз наблюд необх в таких сит, когда ошибки могут привести к слишком неприят или даже фатальным послед-ям.

Поэтому он уделял особ вним иссл-ию подраж. Он обнар, что в кач моделей для подраж выбирают людей своего пола и примерно того же возр, кот с успехом реш проблемы, кот есть у субъ. Большое распростр имеет подраж людям, занимающ выс полож.

Дети подраж снач взр, а затем сверст-ам, чье повед привело к успеху. Бандура также обнаруж, что дети часто подраж даже тому повед, кото у них на глазах и не привело к успеху, те они усваив новые модели повед как бы «про запас».

Особ роль в формир образцов повед игр СМИ.

Люди с выс оценкой собств эфф-сти легче контролир свое повед и дей окр-щих, более успешны в карьере и общении. Люди с низ оценкой личной эфф-сти, пассивны, не могут преодол препятствия и влиять на окр-их

.

43.Общ хар-ка гештальпП. Исслед в обл восприятия (Вертгеймер, Фолькельт, Келлер…).

ГештальтП направл возн в нач 20-х годов в Германии. Его создание связано с именами М. Вертгеймера, В. Келера, К. Коффки и К.Левина, заложивших методологию этой школы.

Гештальтпсихология иссл-ла целостные стр-ры, из кот сос психч-ое поле, разраб-ая новые эксп-ые м-ды. Представ-ли гештальП счит, что предметом псих-ой науки явл исслед содерж психики, познав-ых процессов, а также стр-ры и динамики разв Л.

В осн пси-ки лежат не отд эл созн, но целостные фигуры - гештальты, св-ва кот не явл суммой свойств их частей.

Идеи основ-ись на эксп-ом исслед познав-ых процессов.

Методол-ий подх ГП базир-ся на неск основаниях - понятиях псих-го поля, изоморфизма и феноменологии. Понятие поле заимствовано из физики. Изуч природы атома, магнетизма позволило раскрыть законы физич поля, в кот эл-ты выстраив-ся в целостные сис-ы. Эта мысль и стала ведущ для ГПов. Псих-ие стр-ры располаг в виде различ схем в психич поле. При этом гештальты могут изм-ся, становясь все более адекв-ми предметам внеш поля. Может происх и переструктур-ие поля, в кот прежние стр-ры располаг по-новому, благод чему субъ приходит к новому реш задачи (инсайт).

Психич гештальты изоморфны (подобны) физич-им и психофиз-им.

Иссл-ем разв воспр у детей занимался Г. Фолькельт. Вним он уделял изуч детских рис-в. Оказ, что в том случае, когда дети ощупывали, н-р, закр платком кактус, они рисовали только колючки, передавая свое общее ощущ от предмета, а не его форму. Происходило, схватывание целост-го обр предмета, его «хорошей» формы, а затем его «просветление» и дифф-ция.

Первые раб Вертгеймера посвящ эксп-му исслед зрит-го воспр. С пом тахистоскопа он экспонировал с различ скоростью один за др два раздраж (линии или кривые). Когда интервал му предъяв-ми был относ-но большой, испыт-ые воспр-ли раздраж-ли последов-но, а при очень корот интервале раздраж воспр как появивш-ся одновр. При экспонировании с оптим-ым интерв-ом (около 60 миллисекунд) у испыт возникало воспр движ, т.е. им каз, что один объ перемещ му 2мя точками, в то вр как им предъявлялось 2 объ, размещ-ых в разн точках. В опр момент испыт-ые нач-ли воспр-ть чистое движ, т.е. осозн-ли, что движ происх, но без перемещ объ. Сущ-ют связи, при кот то, что происх в целом, не вывод-ся из эл-ов, сущ-их якобы в виде отд кусков, связ-ых потом вместе, а напротив, то, что проявл в отд части этого целого, опр-ся внутр-им струк-ым законом этого целого».

44.Исслед мышл в гештальтП. Интеллект антропоидов (В. Келлер). Проблемы продуктивного мышл в трудах М. Вертгеймера.

переход от схватывания общей сит к ее диффер-ции происх и в интелл разв, доказывал В.Келер.

Первые работы Келера, посвящ исслед-ию интелл шимпанзе, привели его к откр инсайта (озарения). Исх из того, что интелл повед напр-но на реш пробл, Келер создавал такие сит, в кот подопытное жив-ое для достиж цели должно было найти обходные пути. Операции, кот соверш обезьяны для реш задачи, сос из 2 частей. В 1ой части обезьяне нужно было при пом одного орудия получ др, кот было необх для реш пробл. Во 2ой части получ-ое орудие исп-ось для достиж искомой цели, н-р для получ банана, наход-ся далеко от обезьяны.

Эксп-ты Келера доказ, что мыслит процесс идет по 2му пути, т.е. происх мгн-ое схватыв сит и верное реш задачи. Объясняя феномен инсайта, он доказ, что в тот момент, когда явления входят в др сит, они приобрет новую ф-ию. Соед-ие предметов в новых сочет-ях, связ-ых с их новыми ф-ми, ведет к образ-ию нового гештальта, осозн кот составл суть мышл. Келер называл этот процесс «переструк-ем гештальта» и счит, что такое перестру-ие происх мгн-но и не завис от прошл опыта субъек, но только от способа располож предметов в поле. Именно это перестру-ие и происх в момент инсайта. Он предл детям достать машинку, кот была располож высоко на шкафу. Оказалось, что, если в комнате была лестница, дети быстро решали эту задачу. Сложнее было в том случ, если надо было догадаться исп-ать ящик, но наибольш затрудн вызывал вариант, при кот не было др предметов, кроме стула, кот надо было отод-уть от стола и исп как подставку. Келер объяс эти рез тем, что лестница с самого нач осозн-ся фу-но как предмет, помогающ достать что-то, располож высоко. Исп-ие ящика уже нужд в некот перестан-ке, тк он может осозн-ся в неск ф-ях. Стул осозн реб-ом не сам по себе, но уже включ-ым в др гештальт - со столом, с кот он представл-ся реб единым целым.

Понятие об инсайте стало основой объяс-ия всех форм мыслит Д, втч и продук-го мышл, Вертгеймер.

Несост-сть не только ассоцианист-го, но и формально-логич подх к мышл. От обоих подходов, подчерк он скрыт его продук-ый, тв-ий хар-р, выраж-ся в «перецентр-ии» исх-го мат-ла, его реорганиз в новое динамич целое.

В анализе пробл сит-й и спос-в их реш Вертгеймер выд неск осно этапов мыслит-го процесса:

1. Возник темы. Появл чув «направ-ой напряж-ти», кот мобил-ет тв силы чка.

2. Анализ ситуации, осозн пробл. Осн задачей явл созд целос-го образа сит.

3. Реш пробл. Этот этап неознан, хотя предвар-ая созн-ая работа необх-а.

4. Возник идеи решения - инсайт.

5. Исполнительская стадия.

В опытах Вертгеймера обнаружив отриц влияние привычного способа воспр струк-х отн-й му комп-ми задачи на ее продукт-ое реш. Тв-ое мышл завис от чертежа, схемы, в виде кот предст-ся усл задачи или пробл сит-ии. От адекв-ти схемы завис прав-сть реш, причем хорошая схема дает возм посмотреть на нее с разн т зр, т.е позвол создать из образов, кот входят в сит, разные гештальты. Этот процесс созд разных гештальтов из набора постоянных образов и явл процессом тв-ва, при этом чем больше различ-х значений получат предметы, тем более выс ур тв-ва продемонст реб. Ранний переход к логич мышл мешает разв тв-ва у детей. Упражн убивает тв-ое мышл, тк при повторении происх фиксация одного и того же образа и реб привыкает рассмат-ать вещи только в одной позиции.