60.Педология в совет-ой России, ее достиж и ошибки. Биогенет-ий и социогенет- ий подходы в советской психологии (Блонский - Залкинд).

Большое вним уделял пробл одар-х детей П. П. Блонский. Он выдв гипот, что на одар-сть вл не только и не столько генетт-ая наследс-сть реб, сколько та среда, в кот живет он и жили его предки, ур куль-ры, обр-ия, соц полож. При этом он ввел понятия хроматин-наследс-ти и соц-наслед-сти, подчеркивая роль соц наслед-сти в формир «гениальных династий». Блонский, говоря об одар-сти, имел в виду преж всего общ одар-сть, под кот понимал интелл реб, а не спец одаренность.

Особ волновали его вопр обуч одар-ых детей. Блонский доказ необх созд-ия для них спец школ.

Лидером социогенет-го напр явл А. Б.Залкинд, кот совместно с Блонским был инициат-м перестр-ки П на осн марксизма. Пытаясь отвести от этой науки обвинения в «антинарод-ти и асоц-ти», он согл-ся подготовить 1ый вариант постановл ЦК «О педологии». Однако его надежды уберечь науку от разгрома не оправдались, тк в реальном постановл-ии, кот вышло в июле 1936 г., объя-сь о директ-ом закрытии педологии, кот была наз-на «лженаукой».

Рассматривая закономер разв детской психики, Залкинд не отриц большой роли биол-их факт, однако ист разв он видел в окр реб-а соц среде. Залкинд подчерк, что н\с чка представ собой продукт его соц разв, причем док-вом изменен в биол-их стр-рах явл, по его мнению, данные генетиков, рефлекс-гов и психоанал-ов.

61. Куль-ист-ая теория л.С. Выготского.

Л.С.Выготского (1896-1934). Впервые перешел от утвержд о важности среды для разв к выявлению конкр мех-ма этого влияния среды, кот собственно и изменяет пси-ку реб, приводя к появл специф для чка ВПФ. Таким мех-ом Выготский счит интериор-ию, прежде всего интериор-ию знаков – искус-но созд-х чел-вом стимулов-средств, предназ-х для упр-ия своим и чужим повед. В отл от нат-х пси-их процессов, кот не поддаются регуляции со стороны чка, ВПФми люди могут созн упр-ть.

В осн предлож им период-ии были 2 крит - динамич и содерж-ый. С т. зр динамики разв, он разделил детство на критич-е и литич-е периоды, дав кач-ую хар-ку кризисов.

Исследуя взаимосв м\у разв и обуч, Выготский ввел полож о зоне ближ разв, кот распол-ся м\у уровнем акт-го и потен-го разв пс-ки. Обуч мб развивающим, т. е. актив-ать разв интелл детей, только в том случ, если оно адекватно данному реб по форме и содерж. По содерж оно должно быть выше ур акт-го разв, тк иначе оно не даст ничего нового для интелл, но и не должно выходить за пределы зоны ближ разв, тк в этом случ реб просто не усвоит нужный материал. По форме оно мб реакт-ым (основанным на прогр), спонтанным (реб учится только тому, что ему нравится) и спонтанно-реакт-ым (прогр учитывает интересы реб). При этом Выготский подчерк, что ур потенц-го разв соотв способ-ям реб, в то вр как акт-ое разв показ его обуч-сть.

Выготский придавал особ знач знаковой природе слова, понимая его как особого социокуль-го посредника м\у индивидом и миром. Трактуя знаки (или стимулы-средства) как психич орудия, кот, в отле от орудий труда, измен не физ мир, а созн оперир-го ими субъекта, Выготский предл эксперим-ую прогр изуч того, как благодаря этим стррам развив-ся сист ВПФ. Этот м-д и полу назв инструм-го. В своих посл раб Выготский делал упор на иссл знач знака, т.е. на сопряж-ое с ним содерж.

Мышл и речь имеют разные генетт-ие корни. Мышл связано с оруд-ой Д, а речь - с эмоц-ым заражением посредством звук-го сигнала. В опр возр у реб происх соед мышл и речи, в рез чего и появля словесно-логич мышл. Соед 2х разл процессов - становления мышл и становления речи - происх у детей в возр полутора лет, считал Выготский.

В своих иссл-х Выготский также изуч этапы формир-ия мышл, показав, что оно развив-ся от синкретич-го мышл к мышл в комплексах, а затем к мышл в понятиях