рушку, обмениваться игрушками (начиная с	тревожности, коммуникативной компетент-
раннего возраста), обращаться друг к другу	ности, социометрического статусав группе.
по имени – во время обычного взаимодейст-	ЛИТЕРАТУРА
вия детей и в специальных упражнениях-
играх («Попроси игрушку», «Волшебные
заросли» и т.п.). Проведение коррекционно-	1. Выготский Л.С. Воображение и твор-
развивающих занятий в игровой форме, на-	чество в детском возрасте. Психологический
пример, «Царство-государство» по методике	очерк. 3-е изд. – М.: Просвещение.1991. 96 с.
Т. Громовой (дети учатся договариваться о	2. Смирнова Е.О. Гударева О.В. Игра и
границах, воплощении совместных замы-	произвольностьу современныхдошкольников.
слов, делиться игрушками, делать подарки	– www.voppsy.ru/.../SMIRNOEO.htm. – С. 91.
друг другу и т.п.); вовлечение в игры детей,	3. Смирнова Е.О. Современные пятилет-
отвергаемых и игнорируемых сверстниками,	ние дети: особенности игры и психического
помощь им в выборе роли, стимулирование	развития // Дошкольное воспитание. – 2003.
проявлений инициативы и конструктивных	4. Смирнова Е.О., Бутенко В.А. Иссле-
игровых действий у этих детей.	дование межличностных отношений в раз-
Отслеживание результатов работы про-	новозрастных группах дошкольников. – М.,
изводится с помощью анкетирования педаго-	2002. – 91с.
гов и родителей, анализа результатов наблю-	5. Эриксон Э. Детство и общество.—
дений за игрой по определенным параметрам	Изд. 2-е, перераб. и доп. / Пер. с англ. –
(психолога, педагогов, методиста) методи-	СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университет-
кам, направленным на исследование уровня	ская книга», 1996. – 592 с.

ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИЙ КЛУБ КАК ФОРМА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К РАБОТЕ

С СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Баринова Н.М.

Обеспечение эмоциональной безопасности предполагает создание благоприятных условий: соответствующей атмосферы, стиля жизни, общения в семье и в образовательном учреждении. Используя методы исследования эмоционального благополучия ребенка в разных возрастах, ученые выяснили, что оно проявляется не только в преимущественном положительном фоненастроения, ноивстиле переживания результатов действий, успехов и неудач, развитии познавательной мотивации, включении в совместную деятельность со взрослым, отношении к оценке взрослого, развитии самоконтроля, стиле переживания ситуации разлуки с близким взрослым, переживаниисемейнойситуации.

В младенчестве состояние эмоционального благополучия определяется как базо-

вое чувство эмоционального комфорта, обеспечивающее доверительное и активное отношение к миру.

В дошкольном возрасте эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в семье и вне семьи.

Современные ученые подчеркивают, что большое внимание необходимо уделять и психологической культуре родителей, ознакомлению их с особенностями и проблемами психического развития ребенка.

Одной из задач модернизации отечественного образования является создание единого воспитательно-образовательного пространства «семья – образовательное учреждение».

61

Детский сад – первое образовательное учреждение, с которым вступает в контакт семья с целью воспитания и обучения ребенка, подготовки его к жизни в обществе. При условии грамотного построения взаимодействия с семьей, мы имеем уникальную возможность близкого контакта с родителями в течение нескольких лет, что раскрывает широчайшие возможности для организации совместной работы в триаде «семья – ребенок – детский сад».

В целях совершенствования просветительской деятельности дошкольного учреждения, ученые рассматривают взаимодействие детского сада с семьей в тесной взаимосвязи с понятием «дифференцированный подход». Широкие возможности для реализации такого подхода представляет организация на базе дошкольного образовательного учреждения детско-родительскогоклуба.

Организация и функционирование клуба раскрывает качественно новые возможности, как для семьи, так и для дошкольного учреждения. Новый статус родителя сопровождается пересмотром жизненных принципов, системы ценностей, поэтому семья остро нуждается в компетентной помощи, а клубная работа – оптимальный вариант дифференцированного сопровождения и просвещения родителей.

Цель деятельности детско-родительского клуба – комплексное психолого-педагоги- ческое сопровождение семьи, обеспечение полноценного проживания семьей дошкольного периода жизни ребенка.

Основными задачами работы клуба являются:

1.Психолого-педагогическое просвещение и сопровождение воспитания и развития ребенка в семье и дошкольном образовательном учреждении с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и потребностей семей.

2.Создание условий для гармонизации детско-родительских отношений, обогащение форм игрового взаимодействия в семье дошкольника.

3.Построение системы эффективного дифференцированного взаимодействия педагогов с детьми и их родителями в целях

оптимизации всестороннего развития воспитанников в условиях ДОУ и семьи.

4.Подключение «родительского ресурса» к обеспечению гармоничного вхождения ребенка во взаимоотношения иных, более сложных уровней, его успешную социальную адаптацию.

5.Создание условий для обмена опытом семейного воспитания: повышение мотивации к саморазвитию; знакомство с оптимальными способами общения; сплочение групп родителей на основе общих интересов и потребностей.

Предлагаемая технология позволяет сделать качественный переход:

–от практики массовой просветительской деятельности – к организации совместного детско-родительского взаимодействия в сопровождении специалистов;

–от ориентировки на общий контингент – к организации дифференцированных групп, в зависимости от особенностей и потребностей семей;

–от «добровольно-принудительной» основы – к принципу добровольного участия родителей в мероприятиях;

–от родителей – «пассивных слушателей» – к «активным участникам»;

–от разовых бессистемных мероприятий– кпланомерной, систематическойработе.

Технология организации и функционирования детско-родительского клуба имеет четкую структуру, включающую все необходимые компоненты.

Методологический компонент включает актуальность, целеполагание, новизну и критерии оценки эффективности работы. На основе методологического компонента определены составляющие процессуального компонента технологии: этапы, а также задачи, содержание, формы и методы работы на каждом из них.

На подготовительном этапе работа строится по следующим направлениям:

–создание условий для организации

клуба;

–информирование родителей о работе клуба;

–изучение особенностей, потребностей семей;

–планирование работы.

62

Основной этап реализуется в двух взаимосвязанных блоках: инвариантном и вариативном.

Инвариантный блок предполагает работу со всем контингентом семей и рассматривается как фундамент их дальнейшего дифференцированного психолого-педагогического просвещения и сопровождения. На 1 этапе родители должны овладеть системой психо- лого-педагогических знаний, технологией содержательного взаимодействия с ребенком с целью его разностороннего развития.

На основе данных, полученных в результате изучения семей, формируется вариативный блок, подразумевающий работу с дифференцированными группами родителей. Содержание, формы и методы отбираются в зависимости от выявленных особенностей, трудностей, потребностей семей.

Оценка эффективности проделанной работы осуществляется на контрольном этапе. Основными критериями эффективности является соответствие результатов ра-

боты поставленным задачам и цели. Оценка эффективности предлагаемой технологии проделана автором в процессе ее реализации на базе ГОУ Центра развития ребенка д/с № 69.

Показателями эффективности работы детско-родительского клуба, кроме выше указанных, также являлись:

–более высокая активность родителей в воспитательно-образовательном процессе;

–снижение конфликтности в работе педагогов и родителей;

–снижение уровня тревожности роди-

телей;

–улучшение эмоционального самочувствия детей.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что систематическая, планомерная работа с семьями воспитанников посредством организации детско-родительских клубов весьма эффективна для решения проблемы повышения уровня эмоциональной безопасности детей дошкольного возраст.

ПРОБЛЕМА ПЕРЕХОДА ОТ ДОШКОЛЬНОГО К ШКОЛЬНОМУ ВОЗРАСТУ: ВЛИЯНИЕ КРИЗИСА 7 ЛЕТ НА СОЦИАЛЬНОЕ

И ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Стародубова Е.А., Березнева Е.В.

В 6-7 лет растущая личность пережива-	[4 C.301] указывает, что в дошкольном воз-
ет ряд серьезных изменений в интеллекту-	расте для ребенка важно самоутверждение,
альном, социальном, личностном развитии.	приводящее либо к развитию чувства ини-
Меняется характер отношений со взрослы-	циативы, либо, при переживании неудач, к
ми, требования к ребенку, оценки его пове-	появлению безынициативности, покорности
дения и достижений. Поступление в школу	и чувству вины. С началом школьного обу-
стимулирует произвольный, сознательный	чения, по его мнению, у ребенка развивает-
характер поведения. Личность усваивает	ся вкус к работе или чувство неполноцен-
нравственные оценки. Этот сложный пери-	ности в когнитивном и социальном планах.
од развития человека психологи называют	Огромная роль придается атмосфере школы
кризисом 7 лет.	и методам воспитания. Д.Б. Эльконин [5]
Проблема перехода от дошкольного к	подчеркивает, что кризис 7 лет заключается
младшему школьному возрасту широко ис-	в изменении ведущего типа деятельности,
следовалась в педагогике и психологии. На	расширении круга общения, изменении ро-
основе работ З. Фрейда разработаны теории	ли значимых взрослых. В работах В.И. Сло-
Э. Эриксона, Д.Б. Эльконина, В.И. Слобод-	бодчикова, Е.И. Исаева [2 C.91], кризис
чикова о социальном развитии человека как	7 лет понимается как этап персонализации –
о смене жизненных кризисов. Э. Эриксон	становления личностного поведения, пре-

63

вращения наиболее характерных для ребенка форм поведения в содержание его самосознания – его представлений о себе (образ Я, самооценка).

По мнению Л.С. Выготского, «…сущностью всякого кризиса является перестройка внутреннего переживания, перестройка, которая коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка… Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту. При этом меняется и среда, т.е. отношение ребенка к среде…». Кризис – «смена основных переживаний ребенка» [1 C.68].

С поступлением в школу, с семилетним ребенком происходит ряд изменений. Про-

исходит перестройка мотивационных про-

цессов – игровые мотивы сменяются сочетанием учебных и социальных мотивов. Эмоции выступают непосредственными регуляторами деятельности. Учебные мотивы, не сопровождающиеся позитивными эмоциями – положительным отношением к учебным задачам – не оказывают должного влияния на результаты деятельности ребенка. Взаимодействие и общение с другими детьми, ценностно-ориентированное содержание образования начальной школы стимулируют развитие социальных эмоций, нравственных чувств. Учащиеся начинают ориентироваться на социальные нормы при оценке поведения других и своего собственного. В учебной деятельности на основе оценок учителя и сверстников происходит

становление обобщенной самооценки, ран-

него образа Я. Представления и оценки ребенка отражают не его реальные качества, а желаемые, ожидаемые им.

Наряду с появлением произвольности поведения, развитием наглядно-образного мышления, на характер адаптации личности к школе оказывает влияние появляющаяся способность к обобщению переживаний (аффективное обобщение, логика чувств).

Во-первых, восприятие становится структурным и осмысленным – ребенок начинает

ориентироваться в собственных переживаниях: «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой». Возникает новое отношение к себе. Во-вторых, происходит «потеря непосредственности» – эмоции приобретают внеситуативный обобщенный характер, опосредованный социальными нравственными нормами. Формирование самооценки, чувства самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях приводит к острой борьбе переживаний. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна толькотеперь [1C. 73].

На протекание кризиса 7 лет существенное влияние оказывает процесс адаптации ребенка в образовательной среде, определяющий эмоциональное отношение к ней, будущие достижения и уровень притязаний. Характер школьной адаптации определяют факторы:

1.Семейное воспитание (воспроизведение стереотипов межличностного конфликтного поведения; наказания детей, негативный опыт взаимодействия со сверстниками, насилие, страх социального неодобрения).

2.Индивидуальные особенности личности (черты, определяющие характер и силу переживаний: эмоциональность, впечатлительность, внутренняя неустойчивость, тревожность, беззащитность, выраженность чувства «Я»; несформированность самоконтроля на основе моральных норм, уровень притязаний и самооценки, отсутствие жизненного опыта (А.И.Захаров 1993; Dodge, Crick, 1990; Huesmann, 1988).

3.Особенности образовательной среды (информационный стресс – конфликт между методом обучения и познавательными возможностями ребенка; неоднородность образовательной среды, создаваемая разными предметами, технологиями и формами обучения, имеющая различные здоровьеразрушающие последствия для детей с различными индивидуально-личностными и субъектнодеятельными возможностями) (Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный, 2003).

Разнообразные сочетания вышеперечисленных факторов приводят к проблем-

64

ной школьной адаптации и проявляются в переживании детьми критических состояний (аффективных поведенческих актов, стрессов, кризисов, тревожности, депрессий, враждебности, конфликтности), оказывающих существенное влияние на интеллектуальное, социальное и личностное развитие (Ф.Е. Василюк, 1984; Л.И. Анциферова, 1994; Р.М. Загайнов, 1992; Г. Селье, 1979; Р.Б. Аугис, 1984; А.С. Зобов 1982;

Д.Н. Исаев 1984; В.В. Ковалев, 1985; G.Klimowics, 1986). Именно поэтому пре-

одоление кризиса 7 лет должно носить системный характер – через создание психологически безопасной среды семьи и школы, со всеми вытекающими требованиями к процессам воспитания и развития личности.

Образовательная среда – сильнейший источник чувств для ребенка. Переживание, по мнению Л.С. Выготского, является единицей в изучении личности и среды. В переживани-

ях ребенка, как во внутреннем отношении к тому или иному моменту действительности, проявляется влияние на его развитие образовательной среды. Но существенна не сама по себе ситуация, а то, как ребенок переживает эту ситуацию (Л.С. Выготский). По переживаниям можно судить об индивидуальных особенностях личности, имеющемся опыте отношений и т.д.

Диагностика психо-эмоционального развития личности (методика Люшера) учащихся 1-х классов гимназии (2009-2010 учебный год) позволила выявить особенности адаптации в гимназии различных групп школьников: прошедших дошкольную подготовку на базе гимназии, прошедших подготовку к школе в условиях детского сада, получивших подготовку в семье. Установлено, что 38% детей испытывают тревогу и неуверенность в себе. Результаты обследования отражены в таблице № 1.

Таблица № 1

Группы учащихся	Кол-во	Проблемная	Успешная
	учащихся	адаптация	адаптация
Подготовка к школе на базе гимназии	48	7	41
Подготовка к школе в условиях ДОУ	16	13	3
Подготовка к школе в семье	8	8	-

Например, Даниил Ф., получивший подготовку к школе в условиях ДОУ, переживает «стресс, вызванный постоянным усилием скрыть беспокойство и тревогу под маской уверенности в себе и беспечности. Однако за напускным безразличием скрывается жажда одобрения и успеха у окружающих. Скрывает неуверенность в себе и ощущение одиночества…». Существующая ситуация неприятна, однако не стоит паниковать. Ребенку нужна поддержка, стимулирующая уверенность в том, что его поймут и примут любым, независимо от его успешности.

Даша К., получившая подготовку к школе в семье, «считает, что на пути к желанным целям ей чинят преграды. Если ее потребности остаются неудовлетворенными, то это приводит к тому, что она замыкается в себе. Легко обижается, это связано с эгоцентричностью. Сосредоточена на собственных эмоциях. Сопротивляемость и сила воли ослаб-

лены из-за напряжения. Чувствует, что к ней предъявляют слишком высокие требования, а ее усилия недостаточно эффективны. Нуждается в поддержке и постоянном подбадривании близких ей людей».

Настя Л., получившая подготовку к школе в условиях гимназии, «легко и быстро увлекается. Поглощена всем тем, что способно сильно волновать, захватывать и эмоционально возбуждать. Хочет волновать окружающих и интересовать их как личность, активно используя свое обаяние и авторитет. Искусно пользуется различными приемами, чтобы не поставить под угрозу свои шансы на успех и не подорвать доверие к себе других людей. Придает большое значение своим межличностным переживаниям, поэтому ее хорошее самочувствие зависит от гармоничных, налаженных отношений… Стремится к свободному развитию в соответствии с собственными убеждениями. Хочет, чтобы ее

65

уважали. Стремится развивать свои способности, используя предоставляющиеся возможности».

В полученных в ходе эксперимента данных четко просматривается влияние на успешность школьной адаптации специфики семейного воспитания и отношения ребенка к гимназической среде. По мнению А.С. Спиваковской, основным источником детских страхов и тревожности являются отношения

всемье – стили семейного воспитания, родительские позиции воспитания, мотивы родительского воспитания. Именно они являются причиной потери ребёнком чувства защищенности, приводящей к невротическим страхам. По мнению учителей гимназии, важен так же опыт положительного отношения

кшколе, своей успешности в обучении, полученный вдошкольных группахгимназии.

С2006 года в гимназии проводится работа по реализации Комплексно-целевой про-

граммы «Система мер по обеспечению психологической безопасности всех субъектов образовательного процесса», включающей подпрограммы: «Учитель», «Семья», «Ученик», «Материально-технические и организационные условия обеспечения безопасности всех субъектов образовательного процесса». Программы ориентированы на преодоление возможных рисков психологической депривации субъектов образовательного процесса: учащихся, родителей, педагогов; утверждение ценностей личностно-ориентированной педагогики в практике школьного и семейного воспитания и развития младших школьников. Цели программы «Ученик» – развитие у учащихся характеристик нравственного субъекта, субъекта творчества, субъекта учебной деятельности. По отношению к учащимся 1 класса, выдвигается ряд специаль-

ных задач социального и личностного разви-

тия – преодоления кризиса 7 лет и адаптации

вусловияхгимназии:

•воспитание нравственных чувств, уважения к «другим»;

•развитие эмоциональной восприимчивости, социальной перцепции, интереса к сверстникам;

•развитие позитивного самоотношения и уверенности в своих силах, пережи-

вания ответственности за результаты своего поведения;

•построения психологически комфортных систем отношений «учитель-ученик», «ученик-ученик», стимулирующих: развитие способности управлять своими чувствами; осознание своих индивидуальных особенностей, того, что ранее было не известно (Я-реальное); развитие оценочной и самооценочной деятельности, рефлексии мыслей и чувств относительно собственной личности;

•развития ответственности за свои действия и поступки, умения осуществлять выбор наиболее оптимального варианта поведения;

•развитие разнообразных творческих способностей школьников;

•развитие рефлексивности, осознание ребенком изменений, происходящих с предметом деятельности и самим собой;

•овладение учащимися опытом совместной деятельности: согласования целей, распределения функций между ее участниками, совместного поиска компромиссных вариантов в случае рассогласования позиций;

•овладение социально приемлемыми способами выражения своей индивидуальности, корректного предъявления себя в общении.

Методическая система социальноэмоционального развития первоклассников учащихся включает элементы:

•коллективные и игровые формы учебной и внеклассной деятельности;

•совокупность педагогических методов: экспрессивные и импрессивные, метод гипотез, диалоги-размышления и диалогиобоснования принятия решений, творческие

и«неоконченные» рассказы, речевые разминки;

•надпредметные педагогические технологии (восприятия и осмысления произведений фольклора и искусства; осмысления нравственной нормы в коллективной деятельности и общении; осмысления нравственной ценности в проблемной ситуации нравственного выбора; развития нравственных чувств; развития рефлексивной самооценки и т.д.);

66