ЛИТЕРАТУРА

1.Асмолов А.Г., Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А. О смыслах понятия «толерантность». // Век толерантности. Научнопублицистический вестник. – М., 2001, C.10.

2.Асмолов А.Г. На пути к толерантному сознанию. – М., 2000, С.4.

3.Бахтин М.М. Философская эстетика 1920-х годов // Собрание сочинений: В 7 т. –

М., 2003. Т. 1., С.126.

4.Декарт Р. Рассуждения о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках /Пер. с франц. Г.Г. Слюсарева // Сочинения в 2-х т. – М., 1989, – Т.1, С. 265-266.

5.Джеймс У. Психология / Под ред.

Л.А. Петровской. – М., 1991, с. 109.

6.Локк Дж. Опыт о человеческом разуме // Избранные произведения, Соч. в 3 т., –

М., 1960. – Т.1, С. 335.

7.Кант И. Из лекций по этике [17801782] // Этическая мысль. – М., 1990. – С.297-322.

8.Климов Е.А. Пути в профессионализм (психологический взгляд): Учебное пособие / Е.А. Климов. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. – 320 с.

9.Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с.

10.Мириманова М.С. Толерантность как феномен индивидуальный и социальный. Монография. – М.: Прометей, 2004, 256 с.

11.Мириманова М.С. Конфликтология. –

М.: Академия, 2004, 358 с.

12.Мириманова М.С. Практическая психология для налоговой службы. – М.: УМЦ при Министерстве РФ по налогам и сборам, 2000. – 157 с.

13.Мириманова М.С. Толерантность как проблема воспитания // Развитие лично-

сти № 2, 2002, С.104-117.

14.Мириманова М.С. Выбор ориентиров развития и проблема толерантности./ Сборник «Москва на пути к культуре ми-

ра». – М., 2002 С.185-192.

15.Риэрдон Бетти Э. Толерантность – дорога к миру. – М., 2001, C. 32.

16.Сорокова С. Детский сад в Японии. –

М., 1998. – С. 228.

17.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. – М.: Прогресс, 1996. – 344 с.

ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ СПОСОБНОСТЕЙ КАК СРЕДСТВА ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

Оганесян Н.Т.

Гуманистическая парадигма, выступающая теоретической основой разработки стратегии образования, предполагает признание человека как высшей ценности, его прав на свободное и полноценное развитие своих склонностей и способностей. Ведущим ориентиром в сфере образования становится создание условий для развития личности педагога, обеспечение реализации его потребности в самореализации, самоопределении, самоактуализации. При этом,

очевидно, что без постоянной и последовательной работы в этом направлении, мониторинга этого процесса в педагогической деятельности образование утрачивает свой гуманистический смысл и направленность. Говорить о развитии личности педагога без наличия определенного уровня профессионального мастерства – не имеет смысла. Профессиональное мастерство – это комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профес-

25

сиональной деятельности. Остановим вни-		доточим наше внимание, имеют следую-
мание на особо значимых, с нашей точки		щее содержание:
зрения, психологически насыщенных ком-		1. Коммуникативные			способности –
понентах данной структуры.		способности к общению, умение найти пра-
Профессиональная	компетентность.	вильный подход к людям, установить с ни-
Педагог проходит подготовку на протяже-		ми целесообразные, с профессиональной
нии всей своей жизни и должен постоянно		точки зрения, отношения. Это расположен-
заниматься изменением самого себя и сво-		ность к людям, доброжелательность и кон-
им профессиональным, личностным и твор-		тактность.
ческим ростом. И, конечно, личный опыт		2. Перцептивные способности – способ-
является необходимым условием для эф-		ности проникать во внутренний мир челове-
фективной и компетентной работы.		ка, понимать человека и его временные пси-
Гуманистическая направленность лич-		хические состояния, мотивы его поступков.
ности. В то время как ученые спорят по по-		Это психологическая наблюдательность, свя-
воду универсальности тех или иных лично-		занная с тонким пониманием личности дру-
стных качеств человека, работающего в		гого. Способный наблюдатель по незначи-
сфере «человек-человек», результаты прак-		тельным признакам, небольшим внешним
тических наблюдений позволяют утвер-		проявлениям улавливает малейшие измене-
ждать, что эффективно работающие спе-		ния во внутреннем состоянии человека.
циалисты, как правило, обладают хорошим		3. Эмоциональная		устойчивость.		Эмо-
душевным здоровьем и успешно разрешают		циональная устойчивость – это способность к
собственные проблемы. Уверенный в себе,		самообладанию, саморегуляции; возмож-
уравновешенный педагог лучше контроли-		ность владеть ситуацией и собой вситуации.
рует собственные эмоции и поведение, а		4. Творческая способность или креа-
профессионалу, работающему с людьми,		тивность. Это способность к творчеству, к
требуется высокая эмоциональная стабиль-		генерации и	реализации		нестандартных
ность и развитые навыки межличностного		идей. Креативность – это требование сего-
общения. В свою очередь развитые навыки		дняшнего дня. Лишаясь радости открытия,
межличностного общения предполагают на-		мы теряем интерес к творчеству.
личие самых разнообразных качеств: высокая		5. Суггестивная		способность.		Сугге-
чувствительность, наблюдательность, спо-		стия – это внушение, произвольное влияние
собность к сотрудничеству, способность за-		на чувства, представления и волевые про-
интересовывать, привлекать и удерживать		цессы другого человека. Суггестия подразу-
внимание, выдержка и спокойствие, терпение		мевает убеждающее и внушающее воздейст-
и терпимость, внутренняя сила и уверен-		вия, которые, выступая в органическом
ность, надежность и доверие, искренность и		единстве и взаимодействии, являются силь-
сердечность, адекватная самооценкаи т.д.		ным средством воздействия. Внушение – это
Профессионально значимые способ-		полное безоговорочное доверие, при кото-
ности. Профессионально значимые спо-		ром слова вызывают у другого человека те
собности развиваются в деятельности и		представления, образы и ощущения, которые
определяют готовность человека к ней.		вкладывал в них внушающий. Убеждение –
Профессионально значимые способности		это логически аргументированное воздейст-
являются не только сочетанием качеств		вие с помощью фактов, аргументов, доводов
личности, о которых писали выше, обеспе-		и доказательств. Любой коммуникативный
чивающих успешность	профессиональной	акт в той или иной степени включает в себя
деятельности, но и одновременно профес-		суггестивное воздействие.
сиональной активностью по перестраива-		6. Речевая способность. Это способ-
нию профессиональной ситуации. Основ-		ность ясно и четко выражать свои мысли и
ные профессионально значимые педагоги-		чувства с помощью речи, а также мимики и
ческие способности, на которых мы сосре-		пантомимики.	Речь	способного человека

26

всегда отличается безусловной грамотностью, внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, понятное, простое.

Диагностика профессионально значимых способностей педагога подразумевает использование тестирования. В психологии для разнообразных практических целей используются различные виды личностных опросников, интеллектуальных тестов, тестов способностей. Тестами определяются различные параметры темперамента, характера, профили способностей, исследуется направленность личности. Уже к 1935-му году существовало более 15.000 тестовых методик, а в настоящее время их количество не поддается никакому учету. Существует, однако, несколько десятков наиболее часто используемых тестов. Этот обширный, хотя и плохо структурированный и довольно разрозненный психологический инструментарий позволяет достаточно успешно решать широкий спектр практических проблем, связанных с конкретнойпрофессиональнойдеятельностью.

Удобны и достаточно просты в использовании многие тесты на определение уровня развития коммуникативных способностей, эмоциональной устойчивости, креативности и т.д. Но если нужен более информативный тест, который позволит получить максимум информации при минимуме временных затрат, то наиболее подходящими для этих целей будут опросники Г. Айзенка. Они являются одними из наиболее лаконичных и удобных для использования и интерпретации методик. Г. Айзенк выделяет лишь два взаимно ортогональных фактора: «экстраверсия – интроверсия» и «нейротизм», а также «психотизм», как степень отклонения от нормы. Остальные свойства личности Г. Айзенк считает иерархически подчиненными. Итак, исходя из этих соображений, предлагается использовать для работы опросник EPQ Г. Айзенка, как наиболее оптимальный вариант.

Выводы по первой шкале (интроверсияэкстраверсия) в самом кратком варианте таковы:

Экстравертированный тип личности отличается импульсивностью, гибкостью

(и непостоянством) поведения, выраженностью эмоций, возможной агрессивностью и фрустрированностью, страстностью и в общем неплохой, но эгоцентричной социальной адаптированностью. Его общительность предполагает наличие скорее слушателей, чем собеседников. Такова же и его инициативность, требующая скорее исполнителей, чем сотрудников.

«Интровертность», означает обращенность личности вовнутрь, к собственным переживаниям и мыслям. Иногда эти люди могут производить впечатление общительных, но это им дается ценой значительного напряжения, больших энергетических затрат. Не зря Д.А. Грей (Грей, 1968, с. 78) говорил, что «интроверт при общении теряет энергию, а экстраверт – приобретает!».

Таким образом, при выборе профессии следует учитывать склонность этих людей к ограничению контактов, усталости и утомлению в связи с активным общением.

Выводы по второй шкале (нейротизм) в самом кратком варианте таковы:

Нейротизм (невротизм) характеризует эмоциональную устойчивость или неустойчивость (эмоциональная стабильность или нестабильность).

Вслучае эмоциональной неустойчивости (низкая степень нейротизма) при выборе профессии наблюдается ориентация на сферу гуманитарных или гуманистических интересов: литература, медицина, биология, история, а также на кабинетный, исполнительский стиль работы вне обширных контактов и при достаточно устойчивом стереотипе деятельности, где удовлетворяется потребность в избегании стрессов. Монотония переносится достаточно легко.

Вслучае эмоциональной устойчивости (низкая степень нейротизма) лиц со слабой выраженностью в личности описываемого фактора отличают хорошая работоспособность, адекватное отношение к себе и другим, зрелые представления об окружающей действительности, отсутствие беспокойства по поводу межличностных отношений и уравновешенность.

27

Достижение разными людьми высокого уровня мастерства происходит за счет использования приемов, которые при соответствующих свойствах нервной системы позволяют добиваться успехов в работе. Так, педагоги, обладающие сильной и подвижной нервной системой, добиваются успехов за счет быстроты, оригинальности, экспромтности решений. Они артистичны, экспрессивны, готовы к импровизации, их эмоциональные реакции непосредственны и выразительны. Педагоги с сильной уравновешенной, инертной нервной системой больше полагаются на предварительную подготовку, на уроке действуют неторопливо, сдержаны в эмоциональных проявлениях, Спокойны, последовательны, выдержаны, настойчивы.

Конечно, педагогов эмоционально неустойчивых, т.е. со слабым типом нервной системы отличает вдумчивость, тонкое чутье педагогической ситуации, умение понять внутренний мир школьника, что очень важно для профессии учителя. Хотя некоторые исследователи, в частности, А.И. Кагальник и Л.П. Медник (Кагальник, Мельник, 1986, с. 79-85) считают, что цена,

которую платит человек со слабым типом нервной системы, чтобы стать хорошим педагогом, слишком велика. Это может быть: нервное истощение, неврозы; поэтому слабый тип нервной системы нежелателен для педагога.

Выводы по третьей шкале (психотизм) в самом кратком варианте таковы:

Лица с низким уровнем психотизма характеризуются высокой степенью конформности. Конформное поведение играет двойную, как положительную, так и отрицательную роль в социализации личности: с одной стороны, конформное поведение способствует исправлению ошибочного мнения или поведения, если более правильным оказывается мнение большинства, при этом являясь защитой психики индивидуума. С другой стороны, конформное поведение мешает утверждению собственного независимого поведения или мнения.

Нонконформисты по большей части – лидеры, генераторы идей, новаторы. Если человек является лидером в коллективе – то

ему будет позволено небольшое отклонение от общего поведения. Нонконформист предлагает новые идеи, идет нехоженой тропой. Неконформность проявляется в способности

кнешаблонному подходу в решении проблем, к творческому озарению, поскольку над человеком не довлеют догмы традиционного подхода. При этом недостаточный опыт может компенсироваться высоким интеллектом и способностью к самобытному оригинальному творческому восприятию.

Креативность и даже интуиция могут быть измерены посредством психометрических тестов, и, как было обнаружено, они мало коррелируют с интеллектом, но довольно хорошо с качествами личности. «Личностный параметр «психотизм», как было неоднократно показано, довольно хорошо коррелирует с креативностью в тестах и эта связь дала основания для причинного основания креативности», – пишет Г. Айзенк (Айзенк, 2000).

Креативность, кроме наличия мотивации и личной увлеченности, по мнению большинства авторов, предполагает и наличие таких особенностей, как независимость и убежденность. Независимость, ориентация на личностные ценности, а не на внешние оценки, пожалуй, может считаться главным личностным качеством креатива, признаком творческой личности.

Творческим людям присуще следующие личностные черты:

1.независимость – личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений;

2.открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;

3.высокая толерантность (терпимость)

кнеопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;

4.развитое эстетическое чувство, стремление к красоте.

Часто в этом ряду упоминают особенности «Я» – концепции, которая характеризуется уверенностью в своих способностях и силой характера, и смешанные черты женственности и мужественность в поведении.

28

Хотя гуманистические психологи и утверждают, что творческие люди характеризуются эмоциональной и социальной зрелостью, высокой адаптивностью, уравновешенностью, оптимизмом и т.п., но большинство экспериментальных результатов противоречат этому.

Креативные личности должны быть склонны к психофизиологическому истощению в ходе творческой активности, так как рациональный контроль эмоционального состояния при творческом процессе ослаблен. Следовательно, единственный ограничитель творчества – истощение психофизиологических ресурсов (ресурсов бессознательного), что неизбежно приводит к крайним эмоциональным состояниям.

Аналогичные выводы о высокой тревожности и плохой адаптированности творческих людей к социальной среде приводятся в ряде других исследований. Такой специалист, как Ф. Баррон, утверждает, что, для того чтобы быть творческим, надо быть немного невротиком; следовательно, эмоциональные нарушения, искажающие «нормальное» видение мира, создают предпосылки для нового подхода кдействительности.

Поскольку, как было уже отмечено, реализация потенциала личности зависит все таки в значительной степени от социального окружения и успешности воспитательных стратегий, примененных к данной личности, трудно прогнозировать путь, по которому будет реализована неконформность данной личности, т.е. пойдет ли развитие по позитивному, социально-приемлемому, соци- ально-одобряемому пути или по пути негативному, связанному с деструктивным, разрушительным для личности и для общества поведением.

Личностные особенности педагога с высоким уровнем психотизма могут быть канализированы в русло социально приемлемой деятельности (прежде всего – творчество), для того чтобы реализовать неконформность (нонконформизм) данной личности.

Следует учесть, что представленные описания характеризуют лиц, находящихся на крайних полюсах континуума «наличие –

отсутствие фактора». Чаще всего речь не идет о такой высокой степени выраженности описанных свойств. Представленные описания являются лишь моделями, которые должны быть использованы при интерпретации лишь в качестве ориентиров, дающих представление о личности педагога и демонстрирующие направления последующего диагностического поиска. Как нам представляется, интерпретация результатов исследования этого уровня позволяет лишь выдвинуть гипотезу о том или ином типе личности, которая должна быть подтверждена либо опровергнута при помощи других методов.

Успешность социальной адаптации – это хорошо сбалансированное соотношение между эгоцентрическими потребностями человека и требованиями социальной среды. Абсолютно уравновешенная, гармоничная личность отличается полной сбалансированностью умеренно выраженной тенденции к самореализации с хорошим самоконтролем, обеспечивающим полное соблюдение общепринятых нормативных требований среды. Чем больше выражен характер и индивидуальность человека, тем большая нагрузка выпадает на функцию контролирующих систем, ответственных за баланс. Это основное отличие между конкордантной и дискордантной личностью, у которой внешние атрибуты нормативного поведения скрывают внутреннюю напряженность.

Проблема достижения гармонии личности педагога может быть рассмотрена в прагматическом аспекте, в частности, с точки зрения некоторых актуальных вопросов библиотерапии (терапии поэзией), которая является эффективным методом регуляции эмоционально-смысловой сферы личности. Здесь следует оговориться, что под «творчеством» в данном случае мы понимаем и процесс чтения как процесс творческий (см. В.Ф. Асмус, 1968) и процесс создания поэтических произведений.

В целях интеграции личности; развития творческих способностей, адаптивных навыков; совершенствования способов взаимодействия с окружающим миром и т.д. используется библиотерапия (терапия поэзией)

29

как эффективная технология регуляции

эмоционального состояния и обретения новых смыслов, новой, адекватной модели поведения.; развития креативности.

Результаты библиотерапии (терапии поэзией) могут быть как частными, «специфическими» (контроль, разрешение конфликта и т.п.), так и «неспецифическими» (успокоение, уверенность в себе, высокая психическая активность и т.п.).

Следует признать, что библиотерапевтическая методика на ее современном этапе представляется недостаточно аргументированной, поскольку, во-первых, в классификации отобранных текстов нарушена гомогенность понятий с точки зрения родовидовых отношений; во-вторых, не определены текстовые факторы, обусловливающие регуляторное воздействие; наконец, не учитываются субъективные свойства личности. Тем не менее, даже на таком начальном этапе разработки и практического применения метода он дает положительные результаты,

иэто свидетельствует об эффективности целенаправленного восприятия художественного текста, в том числе поэтического, для регуляции эмоционально-смысловой сферы реципиента.

Почему человек читает? Какие потребности удовлетворяет он с помощью чтения? Как влияет чтение поэзии на личность, ее развитие в разные этапы жизни? Эти и другие вопросы интересуют иссле- дователей-психологов, библиопсихологов

ит.д. А.А. Леонтьев (А.А. Леонтьев, 2001, с. 187) считает, что «книга может рассматриваться с разных позиций, с разных точек зрения, может быть объектом разных наук»:

1.С точки зрения книговедения она изучается как некоторое структурное единство, и лишь частично отражаются процессы функционирования книги в обществе, проблемы чтения и т.д.

2.С точки зрения социальной психологии книга изучается как одно из звеньев системы «книга – читатель» или «книга – общество», то есть подход с точки зрения социальных функций книги в обществе. Книга, как это очень хорошо заметил еще С.Л. Вальдгард, «есть высший тип инстру-

мента социального общения» (цит. по:

А.А. Леонтьев, 2001, с. 187).

3. С точки зрения общепсихологической – главное – активное воздействие на читателя.

Правильно, точно подобранная книга (поэтическое произведение), вызывающая положительные эмоции, несет:

1)Позитивные эмоциональные переживания, помогающие облегчить последствия стресса. Предполагается, что человек, имеющий проблемы со здоровьем, проблемы эмоционального плана, находящийсяв состоянии стресса или фрустрации, посредством книги получает положительный эффект. Использование специально подобранных художественных произведений позволяет оказывать существенное воздействие на эмоциональное состояние людей при минимально затраченных средствах. Именно поэтому специалисты начали рекомендовать книги при эмоциональных затруднениях для улучшения психологического состояния реципиентов. Более того, мы находимся под библиотерапевтическим воздействием зачастую не осознавая этого. Известный феномен перечитывания любимой книги, прослушивания давно знакомых художественных (поэтических) произведений является библиотерапевтическим приемом. Он свидетельствует о том, что не только информация, фабула волнует читателя, но что его притягивает, не в последнюю очередь, возможность еще раз испытать сильные эмоциональные переживания – здесь чтение выступает как своеобразный тренинг чувств. Таким образом, библиотерапия должна вызывать облегчение и улучшение физического и психического состояния реципиента путем благотворного влияния на его эмоциональную сферу.

2)Знакомство с вариантами решений подобных проблем, которые могут помочь человеку спланировать правильный путь действий при решении проблемы, показать человеку, что есть альтернативные решения данной проблемы. Эффект может основываться, например, на узнавании человеком своей проблемы, травмирующей ситуации в художественном (поэтическом) произведении и следовании заданным в произведении

30

образцам выхода из подобных ситуаций, их психологического преодоления. При этом, чем более похожа ситуация, описанная в книге, и герой на обстоятельства и характер реципиента, тем сильнее, по мнению сторонников этого подхода, выражен эффект. Одна из основных целей чтения – найти ответы на свои жизненно-важные вопросы: ведь нередко читатель возвращается к книге спустя много лет, когда какая-то жизненная ситуация побуждает его выяснить, как именно решалась эта проблема героями и автором полузабытой книги. Чем объемней такой «банк данных» в памяти читателя, тем больше возможностей для библиотерапии», по мнению О.Л. Кабачек (Кабачек, 1994, с. 35).

3) Идентификацию с героем произведения, чтобы показать личности, что он или она

– не первый человек, столкнувшийся с такой проблемой. По мере того, как герой решает эту проблему, читатель эмоционально включается в процесс и, в конце концов, обретает понимание своей собственной ситуации. Сопереживание – двухсторонний процесс. Читатель в ходе эмпатии любой степени интенсивности не в состоянии «выйти из самого себя», стремясь «на место героя», он только как бы перегруппировывает свои психические свойства, черты характера, запасы эмоциональной памяти, приспосабливая их к своему пониманию объекта сопереживания. Сопереживание положительному герою, если его облик и действия импонируют потребностям читателя, зачастую формирует у него осознанное или безотчетное стремление к идентификации с этим героем, которое никогда не удовлетворяется до конца хотя бы потому, что при любой перестройке своего внутреннего мира мы все же никогда не становимся тождественными другому, тем более другому, «сконструированному» по законам искусства. Это стремление – осознанное или чаще неосознаваемое – остается нередко после того, как непосредственное художественное восприятие заканчивается, включается в его «последействие». Стремление к идентификации приобретает тем большую напряженность, чем более образ героя в ассоциациях читателя смыкается с его пред-

ставлением о «суперличности», понимаемой как некий идеальный вариант самого себя, как некий воображаемый комплекс высоких критериев для самооценки своих действий и побуждений, рассматриваемых как бы с вершины достигнутого идеала. Не зря Новалис писал (Новалис, 1995): «Поэзия растворяет чуждое бытие в своем».

4)Знакомство в авторитетной авторской моделью действительности. Терапевтическая ценность художественной литературы состоит в том, что художественные (поэтические) произведения являются авторской моделью действительности, преобразующей личность, а не просто каталогом разных «случаев из жизни».

5)Формирование эмпатии. Ф.В. Бассин, В.С. Ротенберг и И.Н. Смирнов пишут, что «эмпатически ориентированные воздействия отвечают какой-то глубокой потребности индивида, способствуют удовлетворению этой потребности, которая может индивидом сознаваться ясно, осознаваться смутно и даже, отнюдь не теряя из-за этого своей остроты и настоятельности, не осознаваться вовсе» (цит по: Блок В.Б., 1991). К. Роджерс (Роджерс, 2002), характеризуя эмпатический способ общения пишет, что «быть эмпатичным трудно. Это означает быть ответственным, активным, сильным и

вто же время – тонким и чутким». Поэзия учит эмпатии, а эмпатия убедительней проповедей и поучений.

6)Формирование самостоятельного стиля решения эмоциональных проблем. Регулирующий эффект достигается не просто за счет узнавания в тексте своей конкретной травмирующей ситуации и типа эмоционального отреагирования, но и за счет формирования у читателя активной самостоятельной жизненной позиции, которая помогает справляться с проблемами в будущем. Иными словами, за счет возможности стать аутотерапевтом.

7)Выведение проблемы на сознательный уровень посредством вербализации. Достижение лучшего понимания реципиентом своих проблем происходит за счет расширения возможностей вербализации этих проблем и включения их в контекст обще-

31

ственно выработанного опыта, представленного в художественных (поэтических) произведениях.

8)Избавление от эмоциональных проблем через исповедь. Поэзия – помощник в организации процесса, в котором часть личности становится читателем своего же вытесненного текста жизни. В творческой практике людей существуют попытки организовать себя как читателя своего текста – исповедальная литература: дневники, стихи, письма, романы-исповеди, автобиографии. Читатель такого рода литературы проходит вместе с героем практику расширения осознавания смысла жизни, проживая через форму художественного произведения свои аффективные состояния.

9)Формирование новых форм отношения к действительности. «Обогащаясь смысловым опытом в процессе общения с искусством, человек формирует у себя новые

формы отношения к действительности. В отличие от критических жизненных ситуаций, где новые формы отношений возникают в результате болезненной перестройки под давлением жизненных императивов, в ситуации взаимодействия с искусством эти изменения происходят непринужденно (А. Натев), как бы заранее обеспечивая человека опытом и средствами осмысления переживания и преодоления будущих жизненных ситуаций, когда они наступят»

(Д.А. Леонтьев, 1998, с.40).

Нами разработаны два способа использования поэтического творчества в качестве средства регуляции эмоционально-смысло- вой сферы личности субъекта творчества: поэтическая мастерская в режиме библиотерапии и поэтическая мастерская в режиме творческого самовыражения.

«Практическая деятельность врача начинается не с искусства, а с людей, попавших в беду, с жалоб и просьб пациентов. И тут хороши любые средства, обещающие исцеление: лекарства, физические упражнения, восстановительная терапия, клинические беседы с больным, гипноз – и почему это не может быть искусство? – пишет Р. Арнхейм (Арнхейм, 1994, с. 274).

Библиотерапия (терапия поэзией) используется как эффективная технология регуляции эмоционально-смысловой сферы личности и обретения новой, адекватной модели поведения в целях интеграции личности; развития творческих способностей, адаптивных навыков; совершенствования способов взаимодействия с окружающим миром и т.д.

Способ осуществления деятельности поэтической мастерской включает формирование творческих групп, создание ситуации неформального общения участников, создание творческой атмосферы в группах, личное позиционирование каждого участника.

Поэтическая мастерская в режиме библиотерапии (см. Оганесян, 2002, 2004) включает чтение, анализ, понимание и интерпретацию специально подобранных поэтических произведений с целью регуляции эмоционально-смысловой сферы участников мастерской.

В интерактивном творческом процессе выделяется пять этапов:

1.Первый этап представляет собой психологический тренинг, в ходе которого читаются специально подобранные стихотворения, использующиеся в качестве катализатора эмоционального настроя. Цель этапа – ускорить процедуру знакомства группы и решить сопутствующие проблемы, связанные с общением.

2.Второй этап представляет собой выбор поэтических произведений и идентификацию участников с этим выбором. Цель этапа – предварительное ориентирование в предстоящей творческой деятельности.

3.Третий этап. На этой стадии участники осуществляют анализ поэтических произведений с руководителем, выявляют механизмы и средства воздействия поэтических произведений на эмоционально-смысловую сферу личности. Механизмы воздействия работают на бессознательном и сознательном уровнях. На сознательном уровне достижение лучшего понимания реципиентом своих проблем происходит за счет расширения возможностей вербализации этих проблем и включения их в контекст общественно выработанного опыта, представ-

32

ленного в поэтических произведениях. Воздействие на бессознательное индивидуально и опосредовано средствами эстетезированной суггестии, которые заключены в поэтических произведениях.

В традиционной практике библиотерапии поэтические произведения соединяются для работы в блоки. Подходы и критерии могут быть разнообразными, например: изопринцип – систематизация стихотворений в зависимости от основной эмоции, которая заключена в стихотворении, или смысловой подход, один из вариантов которого разработан автором (см. Оганесян, 2002) – систематизация стихотворений в зависимости от темы: «Жизнь прекрасная моя…», «Любовь мне жизнь…», «Давайте любить и радовать дружбой друг друга…», «Минувших дней очарованье …», «…Страдаем – и, значит, живем!», «Пыль суеты сует сметая…», «…Но мелко мерим мы наш дух, боясь великих дел…», «Приявший мир, как звонкий дар, как злата горсть, я стал богат…», «Я слезы лью; мне слезы утешенье…», «Дневные раны сном лечи…», «Молись, душа…», «Надежда утешенье подает...» и т.д.

Новизна альтернативного подхода состоит в том, что используется вариант отбора поэтических произведений, основывающийся на выявлении степени суггестивности поэтического произведения, степени напряжения эмоционально-смыслового поля стихотворения, как специфического средства воздействия на эмоционально-смысловую сферу реципиента. В результате проведенного нами анализа выявлено, что поэтические произведения могут быть классифицированы в соответствии с уровнем напряжения эмоционально-смыслового поля стихотворения, связанного с эстетезированной суггестивности через следующие модусы:

1.Ортодоксально-миметический (миметический – отражающий, удвояющий действительность) – отсутствие напряжения эмо- ционально-смыслового поля, низкий уровень эстетезированной суггестивности;

2.Миметико-дескриптивный (дескриптивный – описательный) – низкий уровень напряжения эмоционально-смыслового по-

ля, низкий уровень эстетезированной суггестивности;

3.Миметико-эмотивный (эмотивный – связанный с эмоциональной сферой, описание эмоциональных состояний) – низкий уровень напряжения эмоционально-смысло- вого поля, низкий уровень эстетезированной суггестивности;

4.Миметико-технический (технический – насыщенный поэтическими тропами и фигурами) – средний уровень напряжения эмо- ционально-смыслового поля, средний уровень эстетезированной суггестивности;

5.Технико-миметический – средний уровень напряжения эмоционально-смысло- вого поля, средний уровень эстетезированной суггестивности;

6.Ортодоксально-технический – редукция к эмоциям, средний уровень эстетезированной суггестивности;

7.Технико-смысловой – высокий уровень напряжения эмоционально-смыслового поля, высокий уровень эстетезированной суггестивности;

8.Смыслово-технический – высокий уровень напряжения эмоционально-смысло- вого поля, высокий уровень эстетезированной суггестивности;

9.Ортодоксально-смысловой уровень – редукция к смыслам;

10.Ортодоксальный уровень (эмоцио- нально-смысловая абстракция).

Подлинная поэзия, являющаяся сгустком эмоций и смыслов, рождает эмоциональносмысловое поле особого напряжения и выражается через технико-смысловой исмысловотехнический модусы, поэтому для работы в мастерской отбираются произведения, соответствующие технико-смысловому и смы- слово-техническому модусам.

Подход к тексту поэтического произведения как к специфическому средству, которое способно оказывать влияние через глубинный (смысловой) и поверхностный (формальный) уровни на состояние эмоцио- нально-смысловой сферы личности необходим при организации деятельности поэтической мастерской в режиме библиотерапии. Цель этапа – осмысление на теоретическом уровне психологических механизмов воз-

33

действия поэтического творчества на лич-						щения с поэтическим творчеством, человек
ность субъекта творчества.						приобретает опыт и средства осмысления
4. Четвертый этап. Содержание основ-						переживания и преодоления будущих жиз-
ного этапа поэтической мастерской заклю-						ненных ситуаций.
чается, с одной стороны, в стимулировании						Цель этапа – практическое овладение
эмоциональной активности реципиентов, с						правилами и приемами анализа, понимания
другой – в понимании и переработке смыс-						и интерпретации поэтических произведений
ла стихотворений. Оба процесса взаимосвя-						для осознания и выражения собственных
заны по	принципу саморегулирующейся					эмоций и смыслов.
функциональной системы.				Поэтические		5. Пятый этап – рефлексия. Участник
произведения, соответствующие технико-						должен почувствовать и установить связь
смысловому и смыслово-техническому мо-						между собственной личностью и поэтиче-
дусам, работают на уровне эмоций и смы-						ским произведением, чтобы получить но-
слов. На уровне эмоций они стимулируют:						вый опыт. Руководитель должен помочь ин-
1) позитивные эмоциональные пережи-						тегрировать этот новый опыт. Цель этапа –
вания, помогающие облегчить последствия						осознание степени практического овладе-
стресса путем благотворного влияния на						ния освоенными ранее на теоретическом
эмоциональную сферу, поэтому чтение по-						уровне приемами анализа, понимания и ин-
этических	произведений выступает				как	терпретации поэтических	произведений и
своеобразный тренинг эмоций и чувств;						осознание регуляционного	эффекта этого
2) формирование эмпатии, которая от-						процесса.
вечает глубинной потребности быть ответ-						Конечный результат – регуляция эмо-
ственным, активным, сильным и в то же						ционально-смысловой сферы реципиента
время – тонким и чутким;						зависит от степени адекватности понимания
3) идентификацию с героем поэтиче-						и эмоциональной «аккомодации» (Д.А. Ле-
ского произведения, которая подразумевает						онтьев), т.е. к возникновению у реципиента
эмоциональное		включение		участников в		эмоций, максимально сходных с авторскими.
процесс и обретение понимания своей соб-						Характеризуя итоговый этап мастерской,
ственной ситуации через сопереживание;						можно сделать вывод, что адекватность пе-
4) формирование			самостоятельного			реработки смысла и высокая степень эмо-
стиля решения эмоциональных проблем че-						циональной активации приводит к следую-
рез узнавание		своей	психотравмирующей			щим результатам: к адекватному пониманию
ситуации и типа эмоционального отреаги-						или интерпретации смысла художественного
рования.						текста, и к эмоциональной «аккомодации».
На уровне смыслов поэтические произ-						При этом следует учесть, что сходство не
ведения предполагают:						может быть абсолютным, поскольку эмоции
1) знакомство с вариантами решений						и смыслы возникают на основе не только
жизненно-важных проблем, которые могут						конвенциональных, но и субъективных
помочь спланировать			правильный		путь	представлений.
действий при решении проблем, показать						Таким образом, смысл поэтической
существование		альтернативных решений				мастерской в режиме библиотерапии состо-
проблем.						ит в использовании поэтических произведе-
2) знакомство в авторитетной авторской						ний, как результата процесса поэтического
моделью действительности, которая помо-						творчества в целях регулирования эмоцио-
жет преобразовать дефектную модель реци-						нально-смысловой сферы личности педаго-
пиента;						гов-участников мастерской, что в конечном
3) формирование новых форм отноше-						итоге является одним из средств обеспече-
ния к действительности, поскольку, обога-						ния психологической безопасности лично-
щаясь смысловым опытом в процессе об-						сти педагога.

34