ЛИТЕРАТУРА		безопасной образовательной среды, продук-
1. Баева И.А. Психологическая безопас-			тивный путь повышения качества образова-
			ния./ Николаева И.В. // «ПСИХОЛОГИЯ И
ность в образовании. СПб: Союз, 2002.			СОВРЕМЕННОЕ РОССИЙСКОЕ ОБРА-
2. Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионо-			ЗОВАНИЕ» (Москва, 8-12 декабря 2008 г.):
ва Е.Б. Психологическая безопасность обра-			Материалы IV Всероссийского съезда психо-
зовательной среды: Учебное пособие / Под			логов образования России. – М.: Общерос-
ред. И.А. Баевой. – М.: Экон-Информ, 2009.			сийская общественная организация «Федера-
3. Волкова Е.Н. К актуальности психо-			ция психологов образования России», 2008.
логического ракурса изучения проблемы на-			7. Николаева И.В. Развивающее образо-
силия над детьми / Е.Н. Волкова // Психоло-			вание как условие обеспечения психологи-
гия образования: культурно-исторические и			ческой безопасности образовательной среды
социально-правовые аспекты / Материалы			/ Николаева И.В. // «ОБРАЗОВАНИЕ. ВОС-
3 национальной научно-практической кон-			ПИТАНИЕ. РАЗВИТИЕ – 2009» (27 сентяб-
ференции / Москва 2006.			ря – 3 октября 2009 г., г. Сочи): Материалы
4. Николаева И.В. Материалы для подго-			Всероссийского психологического форума. –
товки семинара «Психолого-педагогические			М.: Центр практической психологии образо-
и технологические аспекты личностно ориен-			вания, 2009.
тированного обучения» / И.В. Николаева //			8. Николаева И.В. Роль педагогической
Практика административной работы в школе/			психологии в создании безопасной образо-
№ 6 2009.			вательной среды / Насилие и пренебрежение
5. Николаева И.В. Взаимодействие пси-			по отношению к детям: профилактика, вы-
холога и педагога как условие обеспечения			явление, вмешательство: Материалы науч-
психологической безопасности		образова-	ного симпозиума / Отв. ред. О.Н. Боголюбо-
тельной среды / Николаева И.В. // Право на			ва – СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2009.
детство: профилактика насилия над детьми /			9. Овчарова Р.В. Психологическая фаси-
Материалы	Международной	научно-	литация работы школьного учителя: учебное
практической конференции / Нижний Нов-			пособие. – М.: Изд-во«НПФ«Амалтея», 2007.
город, Россия Октябрь, 9-11, 2007.			10. Якиманская И.С. Личностно-ориенти-
6. Николаева И.В. Интеграция педаго-			рованное образование в современной школе.
гики и психологии как условие		создания	М., 1996.

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ДЕТСКОГО САДА.

ОСОБЕННОСТИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ, НЕ ПРИНИМАЕМЫХ ГРУППОЙ СВЕРСТНИКОВ

Пивненко Т.В.

Игра детей уже давно признана как деятельность, выполняющая существенную роль в психическом развитии ребенка. Ей посвящен целый ряд исследований как западных (Г.Л. Лендрет, Д.В. Винникот, К. Мустакас, В. Экслайн, Ж. Пиаже, Э. Каттанах и др.), так и отечественных психологов (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Т.Д. Марцинковская, Е.О. Смирнова, С.Л. Новосело-

ва, Н.Я. Михайленко, Л.И. Эльконинова, Е.В. Филиппова, Б.Д. Эльконин и др.). Данная тема крайне обширна, поэтому в данной статье мы остановимся лишь на некоторых отечественных исследованиях, которые касаются современного состояния сюжетноролевой игры в детском саду.

Еще в середине 20 века Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Л. Леонтьев отводили сю-

49

жетно-ролевой игре ключевую роль в разви-					умений, обеспечивающих самостоятельную,
тии ребенка-дошкольника – в освоении че-					творческую игру детей [6 C.96].
ловеческих взаимоотношений, формирова-					Для того чтобы усовершенствовать иг-
нии внутренних правил и воли, умения					ровую среду в группах, а также определить
действовать в воображаемой ситуации; про-					уровень компетентности воспитателей в во-
водились	многочисленные			исследования,	просах анализа и организации игровой дея-
раскрывающие функции, которые несет в					тельности детей в	нашем	детском саду
себе игра и возрастные особенности игро-					№ 1134 проводится самоанализ и взаимная
вой деятельности детей. Отечественные ис-					экспертиза воспитателями условий игровой
следования последних лет показывают, что					деятельности в группах, наблюдения за иг-
ведущий тип деятельности дошкольников –					рами детей по определенным параметрам.
сюжетно-ролевая игра – становится все ре-					Игра детей подвергается педагогическому и
же предпочитаемым			видом	деятельности	психологическому анализу для совместного
среди дошкольников.					поиска путей усовершенствования условий
Результаты исследований Е.О. Смирно-					игровой среды и возрождения сюжетно-
вой и О.В. Гударевой обнаружили, что у со-					ролевой игры в детском саду.
временных детей уровень развития сюжет-					Так, весной 2008 года воспитатели оце-
но-ролевой игры более низкий, чем у					нивали условия организации игровой дея-
дошкольников 50-х годов 20 века. Кроме					тельности в группах, будучи экспертами друг
того, современные дети «лучше знакомы с					у друга. Такой эксперимент самоанализа и
жизнью и отношениями героев фильмов,					анализа условий для игры в группах коллег
чем окружающих их близких взрослых»					позволил воспитателям лучше увидеть силь-
[10 C.95]. Е.О. Смирнова делает вывод о					ные и слабые стороны игровой среды своей
том, что недостаточно развитая игра не мо-					группы, увидеть трудности и удачные реше-
жет задавать зону ближайшего развития, а					ния для создания наиболее оптимальных ус-
произвольное поведение, о котором говори-					ловий для игры. Если обобщить результаты и
ли Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин, может					рекомендации, составленные воспитателями
развиться в ней лишь при своевременном и					друг для друга, то наиболее важным выводом
максимально		полном	использовании ее		стало пожелание находить воспитателю в ре-
возможностей, что взрослые в последнее					жиме дня больше времени для самостоятель-
время заменяют обучением.					ных игр детей и для игр со взрослым, для
Главную роль в формировании игры у					этого воспитателю	важно	соответственно
детей взрослому отводят Н.Я. Михайленко,					планировать свою работу на день, это должна
Н.А. Короткова [6 C.96], так как разновозра-					позволять и сетка графика занятий. Взрослым
стных групп,		где старшие дети являются			желательно чаще выступать партнером в сю-
«носителями» игровых навыков и обучают					жетно-ролевых играх детей, обогащая игры
играть младших, становится				все меньше.	детей новыми идеями, линиями развития
Н.Я. Михайленко разработана концепция					сюжетов, ролями.
становления сюжетной игры в дошкольном					Анализ наблюдений воспитателей за
возрасте, в которой предлагается поэтапная					свободной игровой деятельностью детей,
передача	детям усложняющихся игровых				проведенный в ноябре 2008 года показал,
умений в процессе совместной деятельности					что в свободное время дети чаще всего иг-
взрослого с детьми, что значительно повы-					рают в подвижные, спортивные игры, пред-
шает уровень		свободной самостоятельной			почитают конструирование		и настольные
игры дошкольников. По их мнению, целью					игры. Сюжетно-ролевая игра пользуется
педагогических воздействий по отношению					успехом в средней и старшей группах, чем
к игре должна быть не «коллективная про-					старше становятся дети, тем меньшее коли-
работка знаний», а формирование игровых					чество детей предпочитают сюжетно-
					ролевые игры. В подготовительных группах

50

им отдают предпочтение лишь половина группы, а иногда и треть группы. В каждой группе присутствуют дети со слабо развитыми навыками общения и игровыми навыками, есть 2-3 ребенка, которые чаще всего играют в одиночку, либо со взрослым, а в коллективных играх со сверстниками испытывают большие трудности. В некоторых группах у большого количества детей возникают конфликты со сверстниками в процессе игры. Если дети младших групп еще редко используют предметы-заместители, то дети 5-6 лет активно их используют наравне с конкретными игрушками. Воспитатели групп также иногда имеют трудности в анализе игровой деятельности, не совсем верно вычленяя для себя те параметры, которые важно наблюдать в игре, какая игра к какому виду игры относится, каковы развивающие функции разных видов игр.

Психологический анализ игры подтвердил, что чаще всего в сюжетно-ролевые игры играют дети средней и старших групп, дети подготовительных групп играют в них, но реже, отдавая предпочтение подвижным играм, конструированию, дидактическим играм или вовсе другим видам деятельности – рассматривание книг, подготовка к занятиям, манипулирование игрушками, особенно с батарейками.

Из бесед с детьми ярко видно, что большую часть свободного времени дома большинство детей проводит за компьютерными играми, что не оставляет времени на режиссерскую или ролевую игру в семье. Родители, как правило, признают, что это не очень хорошо, но им так удобнее. Негативных последствий они чаще всего не замечают, не связывая повышенную агрессивность ребенка или слабо развитые навыки общения с просиживанием за компьютерными играмисражениями.

В группах детского сада дети играют, но если одни проявляют инициативу, называют роли, развивают сюжет, придумывая новые сюжетные линии, находят предметызаместители, чтобы отображать события, то в группах есть и дети пассивные. Они не

проявляют творчества и инициативы или конфликтные, которые не умеют согласовывать свои желания с другими и имеют сложности в выстраивании совместной игры. Специально проведенное исследование детей нашего детского сада № 1134, которое легло в основу диссертационной работы, показало яркие и интересные результаты.

За сюжетно-ролевой игрой детей (коллективной и индивидуальной, режиссерской) были проведены наблюдения по специально выделенным параметрам – сюжет, роль, организация игрового пространства, выбор игрушек. Характеристики параметров переводились в баллы. По всем выделенным параметрам были получены статистически значимые отличия. Мы сравнивали игру детей принимаемых сверстниками и не принимаемых детей (отвергаемых и игнорируемых), которых заранее отобрали с помощью методики социометрия («Двадома» Венгера).

Сбор материала проводился в течение 4,5 лет. На основании результатов социометрии было отобрано 140 детей. Из них в исследуемую группу вошли дети с низким социометрическим статусом (непринимаемые) – НД (70 человек). Эта группа состояла из двух подгрупп по 35 человек – игнорируемых (это те дети, у которых не было ни одного взаимного выбора и не более двух невзаимных выборов) и отвергаемых (это те дети, у которых не было ни одного взаимного выбора и более 5 отрицательных выборов). Контрольную группу составили 70 детей с высоким и средним социометрическим статусом – принимаемые дети, ПД.

Оказалось, что у непринимаемых детей значимо реже встречались сюжеты, где разыгрывается общественно-значимая деятельность взрослых, такие как «У доктора», «Поезд», «Школа» (см. Гистограмму 1). Семейные сюжеты, такие как «Дочки матери», были в обеих группах, но у НД в них отыгрывались не социальные отношения взрослых, а аффективно-окрашенные аспекты семейных отношений, например, сцены семейных конфликтов.

51

Гистограмма 1. Сравнение сюжетов игры НД и ПД

(количество детей в процентах).

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0	Контрольная группа
Исследуемая
группа

Профессиональные сюжеты

Семейные сюжеты

Сюжеты мультфильмов и сериалов

Сюжеты, связанные с темой борьбы

Сюжеты, связанные с темой беспомощности, слабости

Если в контрольной группе значимо чаще встречались сюжеты классических сказок

исериалов, такие как «Царевна-лягушка», «Не родись красивой», «Комиссар Рекс» и другие, то непринимаемые дети редко проигрывали такие сюжеты. Их сюжеты сказок отходили от традиционных и зацикливались на сценах борьбы или беспомощности, не развиваясь дальше. Оказалось, что не принимаемые дети не могут долго играть в рамках выбранного сюжета и разрушают игру.

Унепринимаемых детей практически отсутствуют профессиональные роли, такие как «доктор», «продавец». В игре «дочкиматери» они редко играют родителей, и обычно исполняют роли маленьких детей, а если играют роли взрослых, то им придается негативная аффективная окраска. Например, непринимаемая девочка, исполняя роль мамы, изображает мать не нежной и заботливой, а пьяной, которая громко поет

инелепо танцует (различия между группами статистически значимы).

Интересно, что в коллективных играх игнорируемые дети, как правило, играют только второстепенные роли, но даже главные роли у них превращаются во второстепенные. Например, Золушка никогда не становится принцессой, на протяжении игры все ее обижают, а принц так ее и не находит, Иван-Царевич не побеждает Бабу-Ягу. Непринимаемые дети не могут долго удер-

живаться в рамках сюжета и роли, нарушают ролевые действия и выходят в реальные отношения. Так, мальчик в роли «Колобка» сопротивляется тому, чтобы по сюжету его съела лиса, дерется с ней, и обижается на девочку, играющую роль лисы (различия значимы).

Значимые отличия между группами принимаемых и непринимаемых детей получены в организации игрового пространства. Не-

принимаемые дети стараются отгородить свое пространство от остального, для чего забираются в закрытый домик, строят грани- цу-стену, располагают на границах оружие, пропасти, обозначают их в виде разметок. Они занимают под игру неадекватное по размерам пространство, ОД – слишком большое, стаскивают туда как можно больше игрушек и, как правило, мало кого пускают к себе и не делятся игрушками, игнорируемые дети, напротив, занимают маленькийуголок.

Непринимаемые дети значимо чаще выбирают многофункциональные предметы и неструктурированные игровые материалы, а также агрессивные игрушки. Это может говорить о скоплении негативных чувств, которые они прорабатывают в игре.

В Таблице 1 представлены данные, которые свидетельствуют о том, что непринимаемые дети имеют специфические осо-

бенности игры, в которых проявляются нарушения границ Я.

52

Таблица 1

Параметры игры, связанные проявлением психологических границ

		Проявления психологических границ
Количество детей	границыНарушаетроли, границуразличаетнемежду ролевой позициейреальнойи в жизни	границыдержитНесюжета	сюжетаТематикасвязана границамис	слишкомОтгораживаетбольшое дляпространствоигры индивидуальнойв( игре)		неадекватноОтгораживает пространствомаленькоедля игры уголокуединенный( )		границыусиленныеСтроитсвоего пространстваигрового	вдругихпускаетНесвое игровое делитсяне,пространствоигрушками	детьмиНарушениереальных другадругграницв игре
в % от общего числа детей
соответствующей группы
Непринимаемые дети (НД)	71,5	48,5	58,6	87		54,3		64	33	73
Принимаемые дети (ПД)	5,7	4	4	14		2,8		16	8,5	5
Значимость различий по крит.	**	**	**	**		**		**	**	**
Х² междуНД и ПД P=	,000	,000	,000	,000		,000		,000	,000	,000
*P<0,05 ** P<0,01				С помощью статистического пакета SPSS
Нарушения границ Я (неустойчивость,
нарушение их целостности, защитное усиле-			был проведен факторный анализ, который
ние барьерной функции границы, нарушение			выявил три значимых фактора, описывающих
правил и норм, задаваемых извне, неадекват-			65% всей выборки. Для настоящей статьи
ность территориальных границ) у НД были			наибольший			интерес представляет				первый
нами выявлены в результате целой подборки			фактор F1 – «ненормативная игра» (ненорма-
других методик, также была выявлена связь			тивной мы условно назвали игру, где не про-
между нарушением границ Я и нарушениями			исходит освоение				социальных отношений
семейных отношений ребенка. Но эти данные			взрослогомира) (см. схему ниже).
уже выходят за рамки собственно исследова-
ния игры.

Результатыфакторного анализа.

F1 - Фактор«Ненормативнаяигра»

Различия между НД и ПД по F1 P< 0,01

	Аффективно окрашенное
Отгораживание	содержание игры
неадекватного
пространства
для игры			Отсутствуют
			профессиональные
	F1 Фактор		сюжеты
Не встречаются
	«Ненормативная
семейные	игра»		Отсутствуют
роли
мамы и папы			классические
			сюжеты
Неконструктивное			мультфильмов
			и сказок
поведение
в конфликтных ситуациях			Нарушение
		границы роли

53

В него оказались включены такие составляющие как аффективно окрашенное содержание игры, отсутствие профессиональных сюжетов, отсутствие классических сюжетов сказок и сериалов, мультфильмов, нарушение границы роли, неконструктивное поведение в конфликтных ситуациях (смотрелось по тесту Розенцвейга), отсутствие семейных ролей мамы и папы, отгораживание неадекватного пространства для игры. Различия по этому фактору между принимаемыми детьми и детьми, не принимаемыми сверстниками статистически значимы – уровень значимости p < 0,01. Также был выделен фактор F2 – нарушение границ Я и F3 – агрессивное нарушение ограничений, но в данном контексте не будем на них останавливаться.

Анализ сюжетов и ролей показывает, что основным содержанием игры у НД является проработка конфликтов и аффективно окрашенных межличностных отношений. В то время как освоение нормативных отношений взрослого мира, что является согласно Д.Б. Эльконину, содержанием ролевой игры в норме, уходит на второй план. Проработка внутренних конфликтов, по-видимому, забирает часть развивающего «ресурса» игры. В итоге нормативные «взрослые» отношения остаются неосвоенными, разрыв между Я и социальным миром остается непреодоленным. Но и терапевтическую функцию игра не выполняет, они застревают в своем конфликте и непроисходит актаразвития.

Как показано Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным важным моментом игры является переход от наличного пространства в иное (в игре всегда есть воображаемая ситуация) и одновременное существование в двух аффективных пространствах, то есть на их границе, вспомним «ребенок плачет как пациент и радуется как играющий» (Л.С. Выготский). У наших – непринимаемых детей – этого не происходит. Они либо выходят из игры в реальные отношения (обижаются, выясняют отношения, уходят), что разрушает игру, либо превращают игровую действительность в обыденную (Золушка делает уборку и не находит принца, Иван-Царевич не выручает Василису и др.).

По словам Л.С. Выготского, «Игра есть прыжок в развитый мир высших форм человеческой деятельности, содержащихся в среде как источнике развития, то есть игра есть прыжок к идеальной форме» [2 C.62]. В игре непринимаемых детей не совершается перехода границы от реального в иное пространство, они все время по одну сторону от нее – в реальноммире.

Все вышесказанное говорит о том, что для детей, не принимаемых сверстниками, необходима дополнительная, специально организованная игровая деятельность, направленная на формирование психологических границ Я. Говоря о роли игры в развитии психологического пространства и границ Я, нельзя не остановиться на исследованиях Л.И. Элькониновой [14 C.68]. В своем понимании игры она опирается на идею Ю. Лотмана, для которого граница является разделом семантических пространств. Переходя границу, человек обретает собственную сущность. Структура сказочного сюжета воспроизводится в игре и становится средством, с помощью которого ребенок обнаруживает смысл человеческих отношений. И в сказке, и в игре существует поляризация семантического пространства, его событийность связана с переходом из «своего» пространства в «иное». Переход границы всегда связан с нарушением запрета и требует инициативного действия, опробовать смысл которого ребенок может только в игре, в условном безопасном пространстве. Смысл действия обнаруживается и удерживается с помощью двухтактной формы игры. В первом такте герой создает ситуацию, связанную с конфликтом, во втором осуществляет ответное действие, разрешающее конфликт. Преодолевая заданный в «вызове» конфликт и переходя в иное время-пространство, дети открывают смысл какого-то действия. Сюжет строится как переход от первого ко второму такту, от одного времени / пространства к другому. Путем преодоления заданного в «вызове» конфликта, столкновения интересов и перехода в иное время-пространство в игре, по мнению Л.И. Элькониновой [14], происходит переход через границу, если

54