ЛИТЕРАТУРА	7.	Кагальник А.И., Медник Л.П. Тем-
		перамент учителя и успешность профессио-
1.	Айзенк Г., Вильсон Г. Как измерить	нальной деятельности // Вопросы психоло-
личность / Пер. с англ. – М.: «Когито-		гии. – 1986. № 2.
центр», 2000.		8. Леонтьев А.А. Язык и речевая дея-
2.	Арнхейм Р. Новые очерки по пси-	тельность в общей и педагогической психо-
хологии искусства. – М., 1994. C. 272-295.		логии: Избранные психологические труды. –
3.	Асмус В. Ф. Чтение как труд и твор-	М.: Московский психолого-социальный ин-
чество // В. Ф. Асмус. Вопросы теории и ис-		ститут, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
тории эстетики. – М., 1968.		9. Леонтьев Д.А. Введение в психоло-
4.	Блок В. Б. Сопереживание и со-	гию искусства. – М., 1998.
творчество // Художественное творчество и		10. Оганесян Н.Т. Библиотерапия: Са-
психология. Сборник. М.: Наука, 1991. –		моактуализация психических состояний че-
С. 31-55.		рез поэзию. – М., 2002.
5.	Грей Д.А. Сила нервной системы,	11. Оганесян Н.Т. Терапевтические ас-
интроверсия-экстраверсия, условные реф-		пекты поэтического творчества (поэзия как
лексы и реакция активации // Вопросы пси-		аутотерапия). – Киров: Изд-во «ТНТ», 2004.
хологиии. – 1968. № 3.		12.	Роджерс К. Клиентоцентрирован-
6.	Кабачек О.Л. Библиотерапия как	ный /человекоцентрированный подход в
часть психотерапии и как аспект библио-		психотерапии // Москов. Психотерапевти-
течной педагогики // Психолог в детской		ческий журнал. – 2002. № 1.
библиотеке. – М.: 1994.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ПО СОЗДАНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКИ БЕЗОПАСНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УЧЕНИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

Потанина Л.Т.

В качестве стратегической задачи педагогической работы выступает личностное становление школьника, поэтому содержанием деятельности классного руководителя являются ценности жизни и жизненные отношения, отражающие наивысшие достижения современной культуры. Педагогическая работа классного руководителя направлена на решение проблем жизни человека и личных проблем воспитанников. Выход на проблемы жизни совершается благодаря ценностям жизни и заключается в развитии потребност- но-мотивационной сферы, в возникновении более высоких нравственных мотивов.

Приобщение индивида к ценностям в каждый из исторических периодов и в зависимости от уровня цивилизации и культуры осуществлялось различными средствами и способами. В качестве способа педагогиче-

ского управления нравственной деятельностью долгие годы в системе образования традиционно применялись методы, осуществляющие преимущественно внешнее информационное воздействие на личность: убеждение, пример, наказание, поощрение, диалог, разъяснение. Они способствовали формированию рационального отношения ребенка к нравственным ценностям, что не могло привести к желаемому воспитательному результату. Рациональное мышление оснащает ребенка лишь правилами поведения как способами осуществления норм, что помогает ему ориентироваться и взаимодействовать с этим миром. Знание о нравственных ценностях и умение или желание ими пользоваться – не одно и тоже. Нравственность – субъективно-психологическая категория, являющая собой социальные нормы,

35

принятые индивидуумом и ставшие убеждением. Чтобы воздействовать на формирование нравственности, надо учитывать три формы ее проявления: рациональную, эмоциональную и поведенческую.

Долгие годы в системе образования приоритет отдавался обучению личности посредством освоения действительности, где доминирующим являлось накопление знаний о мире, а взаимодействие субъекта с миром ограничивалось обычно работой на уровне норм и правил, выработанных культурой. Человека нельзя научить вести себя нравственно, пока по принятым в социуме нормам и правилам некоторое социальное действие не обретет для него личностный смысл, то есть не станет осознанным ценностным отношением к определенному явлению жизни (Потанина Л.Т., Щуркова Н.Е., 2001), что требует оказание внутреннего воздействия, на эмоциональную сферу личности. Формирование личностных смыслов становится возможным благодаря процессу присвоения смыслов субъектом и является сложнейшей задачей. Присвоение смысла «не имеет прямой формы выражения и не материализовано, как бы растекается, пронизывает все моменты жизни, в том числе, и момент обучения ребенка, оно как воздух, которым дышат, и анализировать этот естественный присущий каждой минуте общения с ребенком элемент жизни удается с трудом» (Щуркова Н.Е., 1997). Воспитание чувств – это довольно сложный процесс. П.И. Якобсон подчеркивает, что, желая добиться воспитания определенных чувств людей, нельзя поставить прямо такую цель – испытать то или иное чувство любви к своему городу, Родине. Эту мысль развивает К.Д. Радина, когда говорит о том, что можно предложить школьнику подумать, представить, запомнить, постараться понять, но нельзя предложить почувствовать. В воспитании нравственных чувств речь должна идти о косвенном воздействии – о создании такой психологической ситуации, которая способствует возникновению и развитию эмоционального отношения человека к определенному кругу явлений действительности (Радина К.Д., 1958). В качестве средства

воспитания традиционно использовалось искусство, ибо «смысловое содержание, воплощенное в художественную форму, получает как бы облегченный доступ в глубины сознания личности» (Леонтьев Д.А., 2003), благодаря чему художественные средства оказывают мощное воздействие на внутренний мир человека.

Таким образом, язык художественного образа является для классного руководителя одним из важнейших источников предъявления ценности жизни. Если язык науки помогает человеку ориентироваться в мире, художественный – формирует личностносмысловое отношение к нему. Это процесс, направленный на развитие способности подрастающей личности взаимодействовать с миром на смысловом, нравственноценностном, эмпатийном уровне. Доставляя яркие эмоции, художественный язык, затрагивает мировоззрение личности и в результате способствует развитию вчувствования, сопричастности, сопереживания у школьника. По Аристотелю художественное произведение, благодаря способности рождать ряд этических аффектов, способно оказывать воспитательное воздействие, а поэтому обществу небезразлично направление этого воздействия. С этой целью он считал необходимым цензуру на допустимые в музыкальном воспитании инструменты, а также музыкальные лады, мелодичные и гармоничные системы.

Особым способом отражая действительность, художественный образ позволяет человеку подниматься до социально – ценностного видения окружающего мира, до осмысления глубинных сторон его жизни, поэтому восприятие художественного произведения в целом – это не просто слушание или смотрение, а сложное эстетическое переживание, «особая внутренняя дельность, особая работа по перестройке психологического мира, общей целью которой является повышение осмысленности жизни» (Василюк Ф.Е., 1984). Возьмем, к примеру, художественный образ, созданный японской поэзией, который, возможно, впервые поможет ребенку посмотреть, увидеть и осмыслить то, что всегда для него имело лишь функциональное значение.

36

Губы не только пробуют пищу, Губы тебя целуют.

Руки не только берут богатство, Руки тебя обнимают, Глаза не только глядят на вещи, Глаза твой путь освещают

Эстетическая функция языка художественного образа способствует формированию у субъекта умения усматривать прекрасное во всем, что окружает его в реальной жизни в самых разных ситуациях. Так, в средние века музыкой исцеляли человека, дивными ароматами пробуждали возвышенные переживания, роскошной обстановкой оздоравливали сумрачную атмосферу средневековых замков. Художественный образ помогает формировать умение усматривать прекрасное во всем, что нас окружает в реальной жизни: в труде рабочего, в ответственной работе строителя, в заботливом уходе за больным человеком. Соприкасаясь с произведениями искусства и литературы, школьник учится получать эстетическое наслаждение и любить мир, в котором живет .

Художественный образ способствует совершенствованию личности, расширяя его личностно-смысловое пространство. Вместе с героями художественных произведений школьник переживает и огорчается, радуется и сочувствует, удивляется и восхищается, проживает их жизни и тем самым расширяет реальный жизненный опыт. Художественный образ как средство, как инструмент управления собственным поведением обеспечивает школьника опытом других людей, является средством осмысления новых ситуаций, которые возможно наступят в будущем. Об этой функции образа искусства Л.С. Выготский говорил, как о средстве организации нашего будущего поведения, «которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней» (Выготский Л.С., 1968). В данном контексте задачей классного руководителя является расширение реальной сферы человеческого общения ученика – общения посредством художественных образов, созданных в произведениях искусст-

ва и, следовательно, общение школьника с искусством в виде наглядных художественных примеров, иллюстраций, художественных образов, представленных живописью, скульптурой, литературой должно быть неотъемлемой частью его жизни.

Художественный образ может выступать в качестве эффективного средства в повседневном общении между педагогом и ребенком в ситуациях, даже когда необходимую информацию можно передать обычными словами. Это объясняется тем, что информация не задевает так, как стихотворная строка, которая «не только фиксируется в сознании ребенка как сообщение, но и оптимально воздействует на эмоциональную сторону восприятия». (Леонтьев Д.А., 1998). Так, например:

В адрес того, кто, сорвав цветок, радостно восклицает: «Посмотрите, какой он красивый!»

Я сорвал цветок –

И он завял.

Я поймал жука –

И он умер в ладонях.

И тогда я понял,

что прикоснуться к красоте Можно только сердцем.

П.О. Гвездослав

Вадрес девочки, часто заглядывающей

взеркальце можно произнести следующее:

Желаю, чтоб отклик твой лик отыскал В сиянье любви, а не в блеске зеркал.

Р. Тагор

Тому, кого прилюдно незаслуженно унизили.

Лишь зло страшится позора и пораженья, Добро лучится даже на дне униженья.

Р. Тагор

В адрес школьников, не позволяющих выделяться одному из них:

«Мы листья! Мы листья! Ты тоже шуми-шелести! Ну что ж ты молчишь?» – «Я умею только цвести».

Р. Тагор

37

В знак особой признательности за совершенное деяние не будем расточать похвалы нашим детям, а свое признательное отношение к ним выразим обратившись к стихотворным строкам К. Бальмонта.

Я обещаю вам сады, Где поселитесь вы навеки,

Где свежесть утренней звезды, Где спят нешепчущие реки…

Говоря о необходимости человека уметь в малом видеть целое, большое, произнесем слова Блейка

Водно мгновенье видеть вечность, Огромный мир – в зерне песка.

Вединой горсти – бесконечность, И небо – в чашечке цветка.

Вадрес солгавшему школьнику произ-

несем:

Тому, чья совесть нечиста, Не утаить вины.

Кричат глаза, когда уста Молчать принуждены

Генри Филдинг (пер. с англ.)

Необходимо отметить то, что процесс осмысления жизни возможен в общении человека с подлинными произведениями искусства, оказывающими воздействие на высшие психические функции. Квазиискусство, поставляемое массовой культурой, нацелено на пассивное потребление, оно не требует каких-либо интеллектуальных и духовных усилий, не способствует изменению личности, оно доставляет яркие эмоции, но не призывает остановиться и задуматься, не затрагивает мировоззрения личности.

«Произведения, подстраивающиеся под потребителя, дающие полную узнаваемость и стабильность мировоззренческой картины мира, консервируют личность, тормозят ее способность к изменению, развитию и творческому приспособлению к изменяющемуся миру» (Леонтьев Д.А., 1998).

Важным источником ценностного освое-

ния мира является преобразующая деятель-

ность школьника, что позволяет обнаруживать в материальных объектах окружающей

действительности, нечто большее – смысл. Направленная работа с детьми на смысловом уровне кардинально изменяет характер социального развития ребенка, наделяя его способностью одухотворять предметно-вещное окружение, иначе видеть за конкретным – общее, за материальным – духовное, за предметом – ценность жизни. При таком подходе белка – это не только небольшой лесной зверек грызун, но символ всего живого на земле, что требует от человека защиты и бережного отношения, символ трудолюбия, красоты, грациозности, легкости; машина – не только комфортное средство передвижения, но символ высоты интеллекта, творчества человека; стремления его к красоте, кошелек из крокодиловой кожи – не просто предмет удобства и роскоши, но драмажизни.

Другим источником приобщения к ценностям жизни является образец. На первых порах своего развития подражание образцу,

вкачестве которого выступают родители, учителя происходит не всегда осознанно, что накладывает ответственность на воспитателей. По этому поводу очень яркие слова приводит А.С. Макаренко. «Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его

вкаждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями или врагами, как вы смеетесь, читаете газету – все это имеет для ребенка большое значение. Малейшие изменения в тоне ребенок видит или чувствует, все повороты вашей мысли доходят до него невидимыми путями, вы их не замечаете…» (Макаренко А.С., 1977).

По мере взросления чрезвычайно расширяется круг лиц, из которых выбирается образец. Теперь образец может быть представлен просто знакомым человеком, известным современником или героем прошлого, литературным героем, персоналией. Образец помогает ребенку сформировать эталоны поведения в самых разных жизненных ситуациях, он может быть предъявлен скульптурой, литературой, живописью,

38

но может быть дана какая – то конкретная ситуация. Так, например, читаем в воспоминаниях Вересаева. «Шел из гимназии, и встречаю на Киевской Катерину Сергеевну Ульянинскую, она была у нас раза два – три в год. Шаркнул ножкой и протянул руку. Она, не вынимая рук из муфты, посмотрела на мою протянутую руку и любезно сказала: «Здравствуй, Витя! Как здоровье мамы?» Ух, как помню я свою красную от мороза перепачканную чернилами руку, как она беспомощно торчала в воздухе, как дрогнула и сконфуженно опустилась. Катерина Сергеевна поговорила минуты две, попросила передать ее поклон папе и маме и, все, не вынимая рук из муфты, кивнула мне на прощанье головой. С тех пор я хорошо помню, что нельзя первому подавать руку дамам». (Вересаев В.В., 1982).

Исторические персоналии обладают особенным влиянием на личностное развитие детей, формируя отношение к человеку, труду, родине и создавая представление о мере влияния отдельной личности на социальный ход жизни. Применяя к себе те или иные ценности, варианты поведения или образы себя, школьник принимает одни, а другие отбрасывает. «Именно в фантазиях, – писал Л.С. Выготский, – подросток впервые нащупывает свой жизненный план. Его стремления и смутные побуждения отливаются в форму определенных образов. В фантазии он предвосхищает свое будущее, а следовательно и творчески приближаясь к его построению и осуществлению» (Выготский Л.С., 1984). Мотивы, «ведущие человека на костер» за свои убеждения, не даются в готовом виде и не вырабатываются в индивидуальном опыте человека; такого научения в жизни просто не существует. “Психологический механизм жизни – подвига надо искать в человеческом воображении” (Леон-

тьев А.Н., 1976).

В качестве источника предъявления цен-

ности выступает принятие и освоение соци-

альных ролей. Среди них и роль ученика, и роль члена дворовой компании или спортивной команды и роль юноши, девушки, и роль матери, отца и т.п. Социальная роль – это со-

циально одобренное и ожидаемое от человека в определенных обстоятельствах поведение, с его определенными характеристиками, диктуемыми конкретными обстоятельствами. В ходе освоения новой социальной роли появляются новые мотивы, происходит их соподчинение, и, наконец, меняются системы взглядов, ценностей, этических норм и отношений. Набор социальных ролей очень широк и многообразен. Их освоение эффективно осуществляется в такой форме духовной деятельности, как сюжетно-ролевая игра. Подобная групповая работа детей как бы предвосхищает обстоятельства, которые детям предложит жизнь и к которым они должны бытьзаранее готовы.

Все вышеперечисленные источники предъявления ценностей, влияющих на развитие ценностно-смысловой сферы школьника, могут быть реализованы в деятельности классного руководителя. Представляя собой целостный целенаправленный процесс по формированию личности учащегося, она должна быть представлена рядом последовательных и взаимосвязанных этапов, каждый из которых имеет свои особенности.

Начальная школа нацелена на выполнение ряда специфических воспитательных функций. Наиболее значимые среди них: адаптация учащихся к новым социальным условиям, формирование новой для детей социальной роли ученика, выработка и развитие специальных поведенческих навыков и умений, определяющих комфортность и безопасность пребывания ребенка в образовательном учреждении, развитие представления о здоровом образе жизни и др. Реализация указанных функций невозможна без создания в сознании учащихся системы мо- рально-нравственных ценностей в качестве главной системы координат, определяющей основные направления жизнедеятельности младших школьников в образовательном учреждении и за его пределами.

Первый класс это наиболее трудный и тревожный период жизни для детей, родителей, педагогов. В это время должна быть реализована главная функция начальной школы – адаптация учащихся к новым социальным

39