системах, каковыми являются образова-	богаче духовный мир подростка, тем меньше
тельные учреждения.	вероятность развития любой зависимости.
По нашему глубокому убеждению, соз-	ЛИТЕРАТУРА
даваемая система первичной профилактики
в ЦППРК «Практик» должна охватить всех	1. Гоголева А.В. Аддиктивное поведение
участников образовательного процесса. На
сегодняшний день к программе по первич-	и его профилактика. – Москва-Воронеж,
ной профилактике нехимических зависимо-	2003.
стей среди несовершеннолетних участвует	2. Егоров А.Ю. Нехимические зависи-
пять школ ЦАО. Есть первые положитель-	мости. – СПб: Речь, 2007.
ные результаты.	3. Личко А.Е. Психопатии и акцентуа-
Использование системы первичной про-	ции характера у подростков. – М., 1960.
филактики аддиктивного поведения среди	4. Мясищев В.Н. Психология отноше-
несовершеннолетних, как одна из задач соз-	ний. – Москва-Воронеж, 1998.
дания психологической безопасности обра-	5. Степанов С. Жестокость виртуальная
зовательной среды сводится к воспитанию	и реальная. Трудные поиски взаимосвязи. –
разносторонней гармоничной личности. Чем	«Школьныйпсихолог», №17. сентября, 2008 г.

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С «БЕЗРЕЧЕВЫМИ ДЕТЬМИ», ИМЕЮЩИМИ СЛОЖНЫЙ ДЕФЕКТ

Воронова А.В.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с умеренной умственной отсталостью в первую очередь направлена на развитие адаптационных возможностей, способностей к разным видам деятельности. Успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека в обществе, способность противостоять обществу в том случае, если это мешает его саморазвитию, самореализации.

Главной задачей обучения и воспитания данной категории детей является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение глубоко умственно отсталых лиц к доступному им общественно полезному труду, максимальное овладение ими навыками самообслуживания, формирование умения ориентироваться в окружающем мире самостоятельно, насколько это возможно. На процесс социализации оказывает влияние множество факторов, мы в своей работе

стараемся использовать все возможные ресурсы и резервы школы.

Все учащиеся класса для детей со сложным дефектом имеют речевую патологию. Расстройства речи у детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Речевые нарушения носят системный характер; нарушены все компоненты речи. Целью образования умственно отсталых учащихся является подготовка их к самостоятельной жизни в обществе. Достижение этой цели обеспечивает вся система коррекционной учебно-воспитательной работы школы. Важнейший элемент этой системы – логопедические занятия, направ-

ленные на формирование коммуникативных умений у детей с умеренной умственной отсталостью.

Работа по различным направлениям ведётся с учётом потребностей каждого ребёнка. Вместе с тем, в занятия включается разнонаправленный материал, поскольку основной целью всегда служит комплексное разви-

83

тие учащихся. Важнейший этап нашей работы, который обеспечивает дальнейшую активность ребёнка на занятиях и в другой деятельности, – формирование у него мотивации взаимодействия с педагогом. Эмоциональную пассивность можно назвать характерной особенностью детей с умеренными интеллектуальными нарушениями. Дальнейшее же обучение невозможно, пока ребёнок не откроется для активного общения, прежде всего, со взрослым.

Формирование мотивации взаимодействия предполагает сотрудничество ребёнка и педагога в какой-то деятельности, которая планируется на основе разделов программы. Особую важность здесь приобретает вопрос о степени сформированности у таких детей

коммуникативных умений.

Овладение техникой общения, как, впрочем, и многими другими умениями, у ребёнка с умеренной умственной отсталостью происходит в значительно более поздние сроки, чем у нормально развивающегося, а часто без специального обучения не происходит вообще: дети не проявляют интереса к окружающим или ограничивают свои контакты несколькими людьми.

Мы стараемся практически показать детям необходимость вступления в коммуникацию для удовлетворения своих потребностей и желаний. Повышение уровня коммуникативных умений представляет собой как самостоятельную цель, так и средство, позволяющее добиться значительных успехов во всех сферах развития и коррекции аномального ребёнка. Таким образом, обучение общению происходит непрерывно.

Общение – это сложный и многогранный процесс, выступающий в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, их взаимовлияния, сопереживания и взаимопонимания друг друга, так и информационный процесс.

Дети с множественными нарушениями проявляют разнообразные поведенческие реакции, являющиеся попытками коммуникации. На начальном этапе они не могут выразить себя традиционными путями (естественные жесты, дактилология, письменная и жестовая речь). Они общаются через

изменение выражения лица, движение тела, какие-либо звуки, плач, бьют себя по голове, производят самоагрессивные действия, выражая гнев и т.д. Если такому ребенку нужно внимание, маловероятно, что он назовет педагога по имени или возьмет за руку, скорее всего, он будет плакать, кричать, падать на пол, бить себя или другого человека, т.е. будет использовать для этого любые средства. Иногда эти реакции рассматриваются нами как негативное поведение, которое должно быть устранено, в то время как фактически ребенок старается донести до взрослого какое-то свое желание, требование.

Важно определить, является ли такое поведение попыткой общения, рассматривая позитивные или негативные действия ребенка как потенциальные формы коммуникации, стараясь понять, с какой целью он демонстрирует те или иные поведенческие реакции.

Большинство учащихся начальных классов для детей со сложным дефектом не владеют речью. В благоприятных случаях можно говорить только о её зарождении; появлении звукоподражательных или лепетных слов. Поэтому формирование коммуникативных умений не может опираться на развитие речи, идти параллельно с ним, как это традиционно бывает. Поскольку возникновение речи связано с потребностью в общении, коммуникативные умения должны стать базой для её появления, а впоследствии – основой для развития. Но для детей, владеющих речью в той или иной степени, необходимо создавать ситуации общения, которые требуют её использования.

Мы используем гибкую систему занятий: индивидуальных, малыми подгруппами (2-3 ребенка), фронтальных. Выбор и содержание программ обучения обеспечивается знаниями компенсаторных возможностей ребенка и предъявлением к нему адекватных требований. На индивидуальных занятиях создаются условия для самореализации возможностей каждого ребенка путем выбора способов и темпов выполнения заданий в соответствии с уровнем его развития и подготовленности. Фронтальные занятия и занятия малыми подгруппами на-

84

правлены на организацию совместной деятельности и на формирование коммуникативных навыков.

На начальном этапе коррекционноразвивающей логопедической работы приоритет имеют индивидуальные занятия. Переход к подгрупповым и фронтальным занятиям осуществляется по мере овладения ребенком навыком конструктивного взаимодействия.

Организация коррекционно-развивающе- го обучения включает в себя систему заданий и упражнений по освоению речевых навыков и умений, а также языковых средств, которые должны создать у ребенка определенный фундамент для формирования коммуникативной функции речи. В этот «фундамент» включаются процессы «говорения» и «понимания». На начальных этапах работы большое внимание уделяется развитию у детей невербальных форм общения – мимико-жестовой речи. Но и в дальнейшем наряду со становлением вербального общения эти формы не утрачивают своей значимости и продолжают развиваться и совер-

шенствоваться. Логопедическая работа

органически связана с коррекцией умственного развития, так как только на основе формирования интеллектуальноязыковых взаимоотношений реальным становится освоение родного языка детьми со сложной структурой дефекта.

Существует две разные по степени владения речью группы детей, т.е. можно вы-

делить два уровня формирования комму-

никативных умений. Довербальный уровень

Процесс обучения будет связан с невербальными технологиями. При специальном обучении у безречевых детей можно сформировать способность к элементарным высказываниям в объеме простой фразы и научить использовать их при общении.

Общение детей, как самостоятельный акт или в ходе любой деятельности, всегда должно сопровождаться чёткой и эмоционально окрашенной речью взрослого. Необходимо побуждать ребят к использованию доступных речевых средств (звуков, слов и т.д.). В зависимости от того, используются ли в процессе

общения слова, средства коммуникации можноразделитьнавербальныеиневербальные.

Невербальные средства общения имеют определенное значение в коммуникации. Они предвосхищают то, что будет передано вербально, являются «заменителем» слова или целой фразы. Так с помощью невербальных средств можно продублировать содержание вербального общения. Выбор соответствующей системы и средств коммуникации при обучении детей с множественными нарушениями очень важен. Дети имеют разную степень сенсорных и интеллектуальных нарушений, различные навыки, способности и потребности, но каждому ребенку необходимо иметь эффективные пути и средства, чтобы сделать его потребности и желания понятными для других, а тем, в свою очередь, нужны эффективные пути и средства, чтобы сообщать информацию ребенку. Задача взрослых – выбрать из них те, которые помогут упорядочить уже имеющиеся у ребенка навыки и достигнуть более сложного уровня коммуникации

В последнее время в логопедической практике обнаруживается интерес к использованию невербальных средств или форм коммуникации. Под невербальными средствами подразумеваются различные заменители звучащей речи. Невербальные средства коммуникации можно разделить на несколько групп: экспрессивные, профессиональные, специальные или альтернативные. К экспрессивным относятся: мимика, жесты, пантомима, вокализация. Все они выполняют функции передачи эмоций, пояснения, комментария, замещения отдельных слов или фраз. Некоторые из этих знаков универсальны – например, улыбка.

Кпрофессиональным средствам относятся: азбука Морзе, семафорная азбука, сигнализация флагами, языки программирования и т.д. Для обучения этим средствам необходимо владеть словесной речью. Они по сути дела – модификации письменной речи.

Кспециальным средствам относятся средства общения людей, не способных к обычной устной или письменной речи: дактилирование, жесты языка глухих, язык слепоглухих, азбука Брайля, пиктограммы ит.д.

85

Детям с ограниченными перспективами развития речи мы предлагаем доступную систему знаков для общения. Это могут быть жесты или рисунки (пиктограммы), количество которых постепенно увеличивается, по мере включения в активный словарь ребенка. Когда число условных знаков значительно возрастает, их графические изображения удобно объединить в небольшой альбом и научить ребенка им пользоваться: листать страницы и показывать соответствующую карточку.

Если это отвечает возможностям ребенка, лучше не ограничивать общение только символами нужд и просьб бытового характера. Сюда можно включить и обозначения эмоциональных состояний («Мне хорошо», «Я рад», «У меня плохое настроение», «Я злой» и т.п.), желаний нематериального порядка («Я хочу увидеть маму», «Я хочу послушать музыку», «Чем я могу помочь?» и т.п.). Работа с пиктограммами логически продолжается педагогами на следующих этапах.

Проблема коммуникации при отсутствии речи у детей мы стараемся решать с привлечением системы символов. Из их огромного числа мы выбрали лишь те, которые отвечают следующим требованиям:

–являются очень конкретными и очень простыми для понимания;

–приспособлены к элементарным желаниям и потребностям.

Работу по ознакомлению и обучению использованию системы символов как способа невербальной коммуникации мы стараемся вести в несколько этапов построения речевого высказывания:

–мотивация;

–замысел, план (создание внутренней, смысловой программы);

–реализация плана (лексико-граммати- ческое развертывание высказывания);

–внешнее (фонационное) оформление высказывания.

В нашем случае оно заменяется высказыванием с использованием невербальных средств общения (пиктограмм).

Заметное снижение потребности в речевом общении у детей ставит логопеда перед

необходимостью создания положительных мотивов речевой деятельности. Иначе говоря, потребность высказаться, сообщить определенную информацию, выразить свое мнение, отношение к чему-либо, дать соответствующую оценку происходящему должна возникать всякийраз в процессе обучения.

Для формирования мотивации высказывания используются различные игровые приемы, предлагаются проблемные ситуации, основанные на решении несложных мыслительных задач, т.е. все, что можно было бы, благодаря наличию мотива, включить в активную коммуникативную деятельность, но без использования вербальных средств.

На этапе замысла детей учат устанавливать различные варианты смысловой связи. Выясняют и уточняют содержание пассивного словаря.

Основу этапа реализации плана составляют следующие психологические операции:

–выбор нужных по значению слов (символов-пиктограмм);

–воспроизведение их во внутренней речи в соответствии с коммуникативной ситуацией;

–комбинирование языковых единиц. На этом этапе широко использовались

разнообразные упражнения (замена элементов предложения, его завершение, вставка пропущенных слов-пиктограмм и т.д.).

На этапе внешнего оформления высказывания отрабатываются навыки соотнесения всех элементов невербального общения и умения по их восприятию и использованию в процессе свободной коммуникации.

За основу были взяты знаки, разработанные в Центре патологии речи (Москва), они дополнены символами «Леб системы».

Используются черно-белые изображения, заменяющие слова. Изображения прикрепляются к соответствующим объектам, педагог в ситуативно-деловом общении указывает на пиктограммы, заучивает их с ребенком, стимулирует к показу пиктограмм ребенка.

Система охватывает 60 символов (пиктограмм) и с напечатанными под рисунками значениями слов может быть использована

86

для работы с детьми, имеющими в своем развитии умственные и физические отклонения, а также для детей дошкольного возраста. Система состоит из символов, разделенных на 10 групп:

–общие знаки взаимопонимания (я, просьба, давать, указывать, приветствовать, делать, спасибо, да/хорошо, нет/плохо, прекратить);

–слова, обозначающие качество (тепло, холодно, большой/много, маленький/мало, громко, тихо);

–сообщение о состоянии здоровья (больной, лекарство, врач);

–посуда, продукты питания (кушать, пить, хлеб, мороженое, овощи, фрукты, сладости, колбаса);

–предметы домашнего обихода (дом, стол, отдыхать);

–личная гигиена (туалет, одевать, принимать душ, причесываться, плавать, спать, мыть, чистить зубы);

–игры и занятия (ехать на автомобиле, смотреть телевизор, идти, рисовать, слушать музыку, музицировать, смотреть, играть, говорить, заниматься);

–чувства (счастливый, я тебя люблю, печальный, испуганный);

–работа и отдых (праздновать, танцевать, учиться, работать, убирать).

Этот круг понятий позволяет обеспечить самые элементарные потребности детей в общении. Введение символов осуществляется следующим образом: ребенку предъявляется пиктограмма (показ сопровождается произнесением слова и соответствующей мимикой). В начале работы с пиктограммами вводятся 2-3 символа за одно занятие. Далее количество символов, усваиваемых за одно занятие, увеличивается до 4-5.

Возможности применения. Система применяется в соответствии с возможностями ребенка:

–ребенок может найти нужный символ

ипередать педагогу;

–может только указать на символ;

–может сделать выбор из 2-3 предложенных символов (играть-танцевать-кушать);

–может указать символ с помощью «указателя головой».

При коммуникации ребенок может опираться на имеющиеся понятия и один символ может обозначать разные желания. Например, символ «пить»:

–я хочу что-нибудь выпить;

–я хочу свой любимый напиток;

–я попил, но хочу еще.

С помощью отрицания можно расширить применение системы символов: так, например, символы «убирать, плохо» могут означать: «Я не хочу убирать»

Еще одна возможность использования системы – пиктограмма с крышей, которая служит символом места, например: символ «кушать» с крышей может обозначать «столовая»

Введение символов. Ежедневно повто-

ряющиеся ситуации, такие как еда, питье, туалет, мытье рук дают повод для введения символов. Каждый символ вводится на основе 2-3 конкретных ситуаций. Например: предмет яблоко и символ «фрукты». Затем это понятие можно расширять (фрукты: яблоко, груша, банан, апельсин). Уточнение «Ты хочешь яблоко?» будет подходящим моментом для введения символов «да» и «нет»:

–каждый символ обязательно сопровождается словом;

–если у детей с аутизмом проблемы с символом «я», нужно на символ наклеить фото ребенка;

–нужно продумать способ привлечения внимания к ребенку (звонок, игрушкапищалка).

Вербальный уровень

С точки зрения возможностей к речевому общению дети с глубокими интеллектуальными нарушениями представляют собой крайне неоднородную группу. Ее можно разделить на две подгруппы:

– дети, которые к 5-6 годам владеют простой фразой и могут использовать речь для выражения просьб, желаний бытового характера, а также способны после специальной подготовки участвовать в простом диалоге (отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Что это?», «Какого цвета ...?» и т.п.). Таких ребят немного;

87

– дети, речь которых находится на стадии зарождения. Она выполняет преимущественно номинативную функцию: называния предметов или действий. Таких ребят большинство. С точки зрения грамматического наполнения в их речи можно наблюдать существительные – имена или названия лиц и предметов (игрушек, одежды, обуви, предметов быта), а также звукокомплексы, равные по значению слову («бух» – упал, «ав-ав» – собака и т.п.). Как самостоятельные высказывания используются слова, реже – предложения из аморфных слов-корней.

Стоит подчеркнуть, что дети еще не склонны использовать речь для общения, они не умеют выразить даже бытовую просьбу или желание. Для этого они применяют жесты, которые периодически сочетаются со словами.

При таком значительном разрыве в уровне владения экспрессивной речью у двух подгрупп детей их импрессивная речь, связанная с пониманием высказываний окружающих, обычно развита одинаково. Они понимают обращенную речь взрослых, связанную с бытовыми ситуациями, для понимания менее распространенных форм необходимо их подкрепление жестами.

Между собой дети вступают в контакт не часто, и в основном используют жестикуляцию. Кроме того, игры определенных партнеров носят, как правило, стереотипный характер, поэтому не возникает необходимости в словесном или ином объяснении. Таким образом, охарактеризовать собственно детское

общение невозможно. Недостаточная сформированность речи как средства коммуникации тормозит налаживание контактов, что, в свою очередь, препятствует более полноценному развитию коммуникативных умений. Неизбежные преграды при попытке контакта с другим ребенком снижают мотивацию взаимоотношений, а значит, отчасти теряется и необходимость в овладении определеннымиумениями.

Наряду с общим моторным недоразвитием, у детей с умеренной умственной отсталостью недостаточно сформирована артикуляционная моторика, что влияет на чёткость и ясность их речевой продукции.

Таким образом, развитие речи детей в период пропедевтических занятий предполагает несколько взаимосвязанных как между собой, так и с остальными разделами программы обучения и воспитания направлений.

Подобная нерасчлененность, синкретичность, характерная для целенаправленного обучения детей с глубокой умственной отсталостью, имеет очень большое значение, поскольку позволяет не отрывать обучение от жизни, а сочетать их.

1.Развитие артикуляционного аппарата.

2.Обогащение активного и пассивного словарного запаса (до предела индивидуальных возможностей каждого ребенка). В зависимости от особенностей развития ребенка и условий его жизни темы могут быть изменены (таблица).

	Тема	Ключевая лексика		Примечания
		Предметы	Глаглы
			Ощущения (вижу, слышу);
		Имя ребенка; названия ос-	действия (бегу, бросаю, ем,	Можно предложить ребенку
	Я		рисую и др.); состояния (хо-	употреблять личное местоиме-
		новных частей лица и тела	чу, болит и др.). Использует-	ние «Я»
			ся повелительное наклонение
			Действия с игрушками: бро-
	Игрушки	Названия игрушек	саю (мяч), качаю (куклу),
			кручу (машину) и др.

88

Мир	Названия наиболее часто ис-		При работе	над	разделом
в доме	пользуемых в быту предме-		«Формирование представлений
	тов: одежды, обуви и др.		о себе в мире людей» можно
			вводить в активный		словарь
			притяжательное	местоимение
			«мой» без родовых изменений
Мир	Названия природных явлений
за окном	и объектов: дождь, снег, ветер,
	солнце, земля, каменьи др.

3. Формирование способности к связ-			дефекта, на логопедических занятиях реа-
ному высказыванию:			лизуется через:
– включаться в диалог – отвечать на во-			– систему	специально	разработанных
просы в игровой или бытовой ситуации;			коррекционных	упражнений	по развитию
– выстраивать фразу о наблюдаемом			сенсомоторной сферы и высших психоло-
или выполняемом (выполненном) действии;			гических функций;
– выражать в речи просьбу, желание			– систему	специально	разработанных
или состояние («Дай...»,	«Хочу..», «Бо-		лексических игр и упражнений, форми-
лит...»).			рующих мотивацию высказывания, потреб-
К важнейшим достижениям в сфере			ность в общении;
формирования коммуникативных умений и			– систему упражнений и заданий ком-
создания предпосылок к развитию речи на			пенсаторно-развивающего характера, фор-
пропедевтическом этапе можно отнести:			мирующую механизмы продуктивного спо-
– участие вместе со взрослым в некото-			соба речевого общения;
рых бытовых делах (не выполнение пору-			– различные варианты		планирования
чения, а именно совместная деятельность,			коррекционно-развивающих занятий, пре-
– использование звукокомплексов, слов			дусматривающих реализацию охранитель-
или простой фразы для сопровождения оп-			ного режима обучения, индивидуального и
ределенной деятельности	или	сообщения	дифференцированного подхода, нагляд-
чего-либо (например, качает Куклу: «А-а-			ность и доступность учебного материала;
а», закончил рисовать: «Все» и т.д.);			– разнообразие методов и приемов обу-
– умение принять участие в доступном			чения, скомбинированных так, что осуще-
по содержанию диалоге, отвечая на вопро-			ствляется смена видов деятельности детей и
сы с помощью речи или знаков;			смена доминантного анализатора, через ко-
– умение поздороваться, попрощаться,			торый поступает информация.
поблагодарить с помощью жеста или речи			Работа с детьми с умеренной умствен-
(звука), ориентируясь в ситуации самостоя-			ной отсталостью направлена на формирова-
тельно или с помощью взрослого.			ние у них системы знаний для того, чтобы
Таким образом, логопедическая работа			они имели реальные возможности для адап-
в классе для детей со сложным дефектом			тации в обществе. Социализация умственно
проводится над речевой системой в целом.			отсталого ребёнка возможна лишь при ус-
Мы ставим задачи коррекции нарушений не			ловии целенаправленного обучения и вос-
только фонетико-фонематической, но и			питания, обеспечивающих их подготовку к
лексико-грамматической стороны речи.			самостоятельной жизни. Все учителя нашей
Коррекционно-развивающая		направ-	школы работают в тесном взаимодействии
ленность формирования связной устной ре-			и сотрудничестве для успешной реализации
чи у детей, имеющих сложную структуру			этой цели.

89