Вопрос 62. Понятие «психологическая готовность к школе»

«Школьная зрелость» (schoolmaturity), «готовность к школе» (school readiness) и «психологическая готовность к школе» — эти понятия используются в психологии для обозначения уровня психического развития ребенка, по достижении которого последнего можно учить в школе. Являются ли они синонимами? При самом общем рассмотрении на этот вопрос может быть дан утвердительный ответ, так как все эти понятия обозначают наличие у ребенка предпосылок к обучению в школе. Различия проявляются при анализе указанных предпосылок.

Термин «школьная зрелость» используется психологами, считающими, что развитие психики ребенка определяет возможности обучения. Поэтому, говоря о школьной зрелости, в основном имеют в виду функциональное созревание психики ребенка. Таким образом, функциональное созревание психики является здесь предпосылкой к обучению в школе.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный (Hetzer H., 1936; Kern A., 1951; Strebel С, 1957; Jirasek J„ 1970, 1978, и др.).

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

♦ дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;

♦ концентрация внимания;

♦ аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;

♦ логическое запоминание;

♦ сенсомоторная координация;

♦ умение воспроизводить образец;

♦ развитие тонких движений руки.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость предполагает:

♦ уменьшение импульсивных реакций;

♦ возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

♦ потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;

♦ способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Понятие «готовность к школе» неоднозначно. Существует множество работ (представленных большей частью американскими психологами), в которых под готовностью к школе понимается наличие у ребенка предпосылок к обучению в виде «вводных навыков» (см. Анастази А., 1982). Последние представляют собой необходимые для хорошего освоения школьной программы умения, знания, способности, мотивацию.

Другое понимание «готовности к школе» представлено в работах психологов, которые вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие. Этот тезис позволяет им утверждать, что обучение можно начинать, когда задействованные в обучении психологические функции еще не созрели, а потому функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим считаем целесообразным последнее понимание «готовности к школе» обозначить как «психологическая готовность к школе», дабы отделить его от предыдущего.

Л. И. Божович (1968) рассматривает два аспекта психологической готовности к школе: личностную и интеллектуальную готовность.

При характеристике интеллектуальной готовности к школе акцент делается не на количественный запас представлений ребенка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л. С. Выготского и Л. И. Божович, ребенок интеллектуально готов к школе если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира.

Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д. Б. Эльконин (1981, 1989) и его сотрудники на первое место ставят: умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; и умение ориентироваться на заданную систему требований.

К психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребенка. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.

Характеризуя личностную готовность к школьному обучению, прежде всего имеют в виду развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка (Божович Л. И., 1968; Эльконин Д. Б., 1981, 1989; Салмина Н. Г., 1988, 1999; Кравцова Е. Е., 1991; Гуткина Н. И., 2000).

Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Божович Л. И., 1972, с. 23).

Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» (Божович Л. И., 1972, с. 23-24).

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович (1968) «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или другими словами, произвольном поведении ученика.

Одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста (приблизительно к 7 годам) умение ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (БожовичЛ. И., 1968).

Произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» (Эльконин Д. Б., 1978, с. 287).

Д. Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

♦ умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

♦ умение ориентироваться на заданную систему требований;

♦ умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

♦ умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу¹.

Фактически — это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности выделяет и Н. Г. Салмина (1988, 1999).

Существуют исследования, в которых степень готовности к школе определяется в зависимости от степени развития сферы общения ребенка (Кравцова Е. Е., 1991; Смирнова Е. О., 1985). В концепции f .Кривцовой (1991) существенным показателем психологической готовности к школе является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

Ц.В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков (1999, 2001) представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала.

Структура учебно-важных качеств, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, которые приводят к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка.

Практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения, можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школе — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка.

Если «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, он не сможет усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Уровень психического развития ребенка как предпосылка к успешному обучению в школе должен проявляться в следующих психологических сферах: мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Соответственно сферам выделяются и компоненты психологической готовности к школе.

Как правило, все указанные выше компоненты психологической готовности к школе возникают естественным путем при нормальном развитии ребенка-дошкольника.

Диагностика психологической готовности к школе должна проводиться прежде всего в интересах профилактики нежелательного психического развития ребенка. Если диагностика проводится непосредственно перед поступлением детей в школу, то детскому практическому психологу следует понимать, для чего он это делает. Могут быть следующие цели диагностики готовности к школе:

♦ понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

♦ выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

♦ распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

♦ отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школе.

Последнее допускается только по отношению к детям шестилетнего возраста. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет целесообразно лишь при наличии психологической готовности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психическому развитию. С шестилетками, не готовыми к школьному обучению, необходимо заниматься по специальным развивающим психологическим программам до начала систематического обучения в школе.

Методы диагностики психологической готовности к школе условно можно разбить на три группы.

1. Тесты школьной зрелости. В качестве примеров здесь могут быть названы «Ориентировочный тест школьной зрелости» Керна—Йира-сека (ЙирасекЯ., 1978) и интеллектуальные шкалы П. Я. Кеэса (1983)

2. Тесты готовности к школе. Эти методы диагностики объединили себе две группы тестов: тесты обученности в дошкольном возрасте, или тесты достижений, и тесты способностей, или прогностические тесты, для оценки готовности ребенка к обучению в первом классе школы. В качестве примера подобных тестов можно назвать используемый в Америке национальный тест готовности к школе (Metropolitan Readiness Test)¹.

3. Методы определения сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью.

К наиболее известным отечественным способам определения психологической готовности к школе относят диагностический инструментарий, выявляющий сформированность психологических предпосылок к обучению. Эти способы базируются в основном на положениях Д. Б. Элъконина о задачах диагностики психического развития в переходные периоды. Он считал, что для понимания психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя выявление как новообразований закончившегося возрастного периода, так и появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление следующего периода. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту должны диагностироваться, с одной стороны, сформированность игровой деятельности — ее основных структурных компонентов (перенос значения одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры), Уровень развития наглядно-образного мышления, познавательных мотивов, общих представлений, использование символических средств; с другой стороны — потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что предметом такой диагностик становятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития (1981).

Существующие отечественные методики определения сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методика «Узор» Л. И. Цеханской (1978), методика «Графический диктант» Д. Б. Элъконина (Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста, 1988), методика «Рисование по точкам» А. Л. Венгера (1981) и др.

Особняком от других методов определения психологической готовности к школе стоит методика М. Н. Костиковой (1987). Автор предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания (с испытуемым проводят методики, исследующие мышление, память и т. Д-), а на процесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешного выполнения задания. Результат обследования не просто показывает уровень психического развития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении. Использование данной методики определения психологической готовности к школьному обучению требует высокого профессионализма психолога при работе с ребенком. Кроме того, методика весьма трудоемка и занимает много времени.

Вопрос 63. Объект и предмет педагогики. Объект познания в педагогике — человек, развивающийся в результате педагогической деятельности и отношений, складывающихся в ходе этой деятельности. Предметом педагогики выступает педагогический процесс, т. е. процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем.

Педагогика как наука изучает систему педагогических явлений, связанную с развитием и воспитанием индивида в результате сознательной целенаправленной деятельности. В самом общем виде эти явления описываются терминами «воспитание», «образование», «обучение». Поэтому предмет педагогики можно обозначить как исследование процесса целенаправленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее воспитания, образования, обучения.

На основе вышеизложенного можно дать определение педагогики как науки: педагогика — это наука о сущности, закономерностях, принципах формирования и развития человеческой личности в условиях специально организованного педагогического процесса.

Методы исследования и задачи педагогики. Методы научного исследования — это приемы и средства, с чьей помощью ученые получают достоверную информацию, которая используется для построения научных теорий и проверки их истинности

Методы научного исследования — это приемы и средства, с чьей помощью ученые получают достоверную информацию, которая используется для построения научных теорий и проверки их истинности.

Эмпирические — эксперимент, наблюдение, опрос (беседа, интервьюирование, анкетирование), самонаблюдение, изучение продуктов деятельности, опыта, тестирование, групповая дифференциация, описание и др.

Теоретические — анализ, синтез, объяснение, абстрагирование, обобщение, систематизация, классификация, индукция, дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному, изучение литературы (составление библиографии, реферирование, конспектирование, аннотирование, цитирование), моделирование, метод графов и др.

Математические — математическая статистика, регистрация, рейтинг, ранжирование, шкалирование, репертуарная решетка, парное сравнение и др.

Эмпирические методы

Наблюдение — познавательный процесс, изучаемый в естественных условиях; наблюдение четко планируется, имеет конкретную задачу, в результате него исследователь получает фактический материал. Основной метод исследования.

Опрос — универсальный метод изучения отношений, мотивов, состояний, аспектов, точек зрения и т. п. (существует в треx формах — беседы, анкетирования, интервьюирования).

Оценивание — метод рейтинга или экспертной оценки.

Самонаблюдение — наблюдение за самим собой; проведение опыта на самом себе с записью реакции организма.

Социометрические методы — способ измерения и изучения скрытых межличностных отношений в коллективе, в котором партнеры знают друг друга.

«Эксперимент — научно поставленная проверка искусственно вызванного явления в точно учитываемых условиях, что позволяет следить за его развитием, ходом, управлять им и воссоздавать каждый раз при повторении условий» (А. А. Комаров), основной метод исследования.

Теоретические методы

Абстрагирование — отвлеченность от конкретных (свойств или сторон изучаемого объекта (предмета) с целью понимания его существа; представление объекта (предмета) в обобщенном плане («чистом виде»).

Анализ теоретический — разложение на составные части предмета, явления, понятия, действия и т. д. с целью углубленного выявления их существа, общих и частных сторон.

Анализ сравнительно-исторический — движение мысли от абстрактного к конкретному на основе закона отображения действительности в мышлении.

Дедукция — метод рассуждения и исследования от целого к части, от общего к частному.

Индукция — метод рассуждения и исследования от части к целому, от частного к общему.

Классификация — выделение существенных признаков, когда каждый класс занимает особое место.

Метод графов — выстраивание на основе экспериментальных данных геометрической конструкции из вершин, соединенных определенным образом ориентированными линиями.

Моделирование — создание моделей на основе мысленного представления или материальной реализации объекта, предмета, системы, явления, позволяющее адекватно отражать и изучать их; замещение объекта, предмета, системы, явления моделью, исследование которой позволяет получать новую информацию об изучаемом; конструирование нового, еще не существующего в науке.

Объяснение — форма логического умозаключения на основе анализа и обобщения фактов; служит обнаружению связей между предметами, явлениями, фактами.

Синтез теоретический — выявление главного, существенного; систематизация предметов и их свойств в определенном порядке, логической взаимосвязи.

Сравнение — выявление сходства и различия предметов и явлений.

Математические методы

Ранжирование — ранговая оценка места объекта, предмета, явления и их частных признаков в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей.

Регистрация — констатация определенных качеств объекта, предмета, явления данного класса с целью выявления их объективных и субъективных характеристик.

Тестирование — целенаправленное и одинаковое обследование объекта, субъекта, предмета с целью выявления объективных и субъективных характеристик, внешних и внутренних признаков.

Шкалирование — цифровая оценка отдельных сторон объекта, предмета, явления, факта с последующим сравнением полученных результатов с нормой для определения отклонения от нее.

Критерии оценки — вычисление коэффициента, указывающего на достоверность различий исследуемых объектов, субъектов и их характеристик — t-критерий Стъюдента, F-критерий Фишера, Z-критерий и др.

Приоритетной задачей педагогической науки является задача поисков закономерностей в областях воспитания, образования, управления образовательными и воспитательными системами.

В состав постоянных задач педагогической науки входит и задача изучения и обобщения практики, опыта педагогической деятельности.

В числе задач науки о воспитании важное место занимают задачи разработки новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами. В педагогическом словаре появилось новое понятие — педагогическая инноватика.

К важным постоянным задачам педагогической науки принято относить прогнозирование образования на ближайшее и отдаленное будущее. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образования, усовершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления.

Одной из важных задач педагогической науки является и задача внедрения результатов исследований в практику.

Задача педагогической науки — разработать теоретические, методологические основы инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности.

Вопрос 64. Воспитание – это культуросообразный, социо- и личностно ориентированный процесс интериоризации ребенком общечеловеческих ценностей посредством овладения социальным опытом, развития ценностно-смысловой сферы сознания, становления личности и индивидуальности, происходящий в процессе взаимодействия со «значимым Другим». (Рындак В.Г.)

Современная теория и методика воспитания опирается на гуманистическую концепцию воспитания личности.

Наибольшее распространение идеи гуманистического воспитания получили в педагогике конца XIX – начала XX века. В советской педагогике идеи гуманистического воспитания получили развитие в трудах и практической деятельности В. А. Сухомлинского.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин "гуманное воспитание". Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образовательную практику России. Осознание данной тенденции поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся в ней ранее адаптивной парадигмы, апеллирующей к определенным личностным параметрам, среди которых наибольшую ценность представляли идейность, дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность, коллективизм. Это и было основным содержанием "социального заказа", на который работала педагогическая наука в советский период своего существования.

Выход из "прокрустова ложа" такого социального заказа требует изучения и развития личности как целостного начала, интегрирующего в себе наиболее важные проявления ее духовности. При этом человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец своей субъектности и своей жизни. Такой выход как раз и связан с утверждением и развитием в российской педагогической науке и практике идей гуманистического воспитания, ведущей среди которых является развитие личности.

Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина. Гуманистические перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

Цель гуманистического воспитания позволяет поставить адекватные ей задачи:

• философско-мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;

• оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество;

• приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношения к ним;

• раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;

• развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

• возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;

• формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;

• развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни.

Решение названных задач дает возможность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жизни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя.

В соответствии с гуманистической концепцией современного процесса воспитания обусловлена важность реализации следующих подходов в воспитании (подход рассматривается как средство раскрытия сущности процесса, его структуры, условий функционирования, соответственно конкретным условиям, требованиям времени):

• личностно ориентированный подход предполагает отношение к ребёнку как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н. Степанов, И.С. Якиманская);

• индивидуально-творческий предполагает мотивацию деятельности ребёнка, осознание собственного роста и развития (Н.М. Таланчук, Н.Е. Щуркова);

• диалогический предполагает создание условий равноправного сотрудничества, взаимодействия (М.М. Бахтин, В.С. Библер);

• деятельностный подход рассматривает деятельность личности как механизм внутреннего и внешнего изменения личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.М.Борытко);

• системный подход заключается в ориентации на деятельность, которая рассматривается как система) (В.А. Караковский, А.Н. Аверянов);

• синергетический подход предполагает отношение к воспитанию как открытой неравновесной системе, способоствующей самоорганизации личности воспитанника (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич).

• философско-антропологический подход разрабатывает проблемы с использованием всех достижений человекознания (Б.М. Бим-Бад, Л.М. Лузина, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев).