Количество формирующих занятий, потребовавшееся разным детям

Серия	Занятие
	Первое	Второе	Третье	Четвертое	Пятое	Всего занятий
I (2 рис.)   II (3 рис.)   III (4 рис.)   IV (5 рис.)	20 детей   19 детей   8 детей   23 ребенка	9 детей   8 детей   12 детей   5 детей	1 ребенок   4 ребенка   1 ребенок	1 ребенок   3 ребенка	2 ребенка	38   42   66   36

  Таблица 2

Ошибки, допущенные детьми до и после формирующих опытов, %

	I серия	II серия		III серия
		Инструкция А	Инструкция Б	Инструкция А	Инструкция Б
До формирования После формирования	34 5	35 9	70 43	30 4	80 56

 Таблица 3

Среднее число ошибок до и после формирующих занятий

	I серия	II серия		III серия
		Инструкция А	Инструкция Б	Инструкция А	Инструкция Б
До формирования После формирования	2,0 0,3	2,4 0,6	4,9 3,0	1,8 0,25	4,3* 3,0*

 Примечание. Различия средних достоверны по критерию Вилкоксона.

 

В табл. 1 обращает на себя внимание существенное увеличение количества занятий, потребовавшееся для выполнения заданий III серии и сравнительная легкость их выполнения в I, II и IV сериях.

Скорее всего это можно объяснить тем, что идентичность совокупностей, составленных из двух элементов, дети схватывают непосредственно. Сходные данные и, вероятно, сходный способ решения мы обнаруживаем и при идентификации рядов из трех элементов.

Реальные трудности возникают у большинства детей (21 человек) только при сопоставлении рядов по четырем элементам. Это требует уже поэлементного соотнесения, т.е. использования другого способа, что и приводит к увеличению общего числа занятий почти вдвое (всего 66 занятий). Только овладением новым способом и переходом к нему можно объяснить тот факт, что для безошибочного сопоставления рядов по пяти элементам (IV серия) детям потребовалось наименьшее число занятий из всех серий. Действительно, при способе поэлементного сопоставления количество соотносимых элементов до определенного предела не играет роли.

Как отразилось овладение этим новым способом на результатах контрольных опытов? Повторное тестирование включало те же три серии. Выделять надо было другие фигурки.

Представленные данные убедительно свидетельствуют об эффективности формирующих опытов. Процент ошибок по одной из инструкций снижается во всех сериях в 4 - 7 раз, по другой - примерно в полтора раза.

О том же свидетельствует различие среднего числа ошибок.

Как может использоваться детьми способ поэлементного сопоставления при выполнении теста Бурдона, в котором нет сопоставления двух внешне заданных рядов, и надо выделять удерживаемую в уме фигуру в одном ряду?

Удержание требования в уме и установление соответствия заданной фигуры фигурам ряда доступно детям изначально. Иначе они вообще не могли бы работать с тестом. После занятий ребенок, вероятней всего, переходит от целостного схватывания строк к сопоставлению с заданным образом каждого их элемента. Остальными компонентами он, повторяем, уже владел.

Это значит, что в данном случае мы имеем дело не с переносом освоенного способа в новые условия, а с изменением самого способа и перестройкой выполнения задания, в которое теперь вводится только один компонент нового способа.

Вместе с тем эти данные показывают принципиальное различие между ситуациями выполнения одной и двух инструкций. Так, данные по выполнению одной из инструкций очень близки во всех сериях как до, так и после формирования (I серия и инструкция А из II и III серий). Выполнение другой инструкции во всех четырех случаях значительно хуже.

Анализ поведения детей во II и III сериях показывает, что часть из них сразу же забывает одну из инструкций. Другая часть начинает выполнять обе инструкции. Порядок их задания на эти процессы не влияет. Например, ребенок закрашивает флажок, затем треугольник, еще один треугольник, еще один... и к флажкам уже не возвращается. Таким образом одна из двух инструкций утрачивается или сразу, или очень скоро.

Как показывает сравнение среднего числа ошибок, эти различия имеют место и до, и после формирования. Более того, после формирования они значительно возрастают.

Итак, овладение новым способом организации своего внимания весьма значительно повышает эффективность выполнения одной из инструкций (1,8 по сравнению с 0,25) и несравненно меньше эффективность выполнения другой (4,3 по сравнению с 3,0).

Казалось бы, это позволяет разграничить факторы собственно внимания и запоминания инструкции. Другая организация своего внимания не является основанием для лучшего запоминания. Однако реальное положение, как показывают статистические данные, значительно сложнее. Как видно из табл. 3, средние значения ошибок до и после формирования достоверны для инструкции Б во II серии на уровне t01 и для инструкции Б в III серии на уровне t05. А это значит, что новая организация внимания как-то сказывается, хотя и слабее на выполнении дополнительной инструкции. Причины этого феномена нуждаются в дальнейшем анализе.

Итак, наши данные близки идее П.Я. Гальперина о том, что внимание является не самостоятельной психологической функцией, а скорее особым компонентом деятельности. Они также ставят под сомнение всеобщий характер распространенного в отечественной психологии положения о том, что любое произвольное действие является опосредствованным. Как показывают наши опыты, выявляемая тестом Бурдона и, стало быть, признанная форма произвольного внимания осуществляется не за счет использования дополнительных средств, а за счет включения в деятельность новых компонентов и ее перестройки.