5. Реальная децентрация

 Испытуемые этой группы (12%) исходят из адекватной в целом оценки специфически детских описаний, констатируя при этом содержательные различия в описаниях ребенка и взрослого. Тем не менее оценка эта не всегда может быть полной. Так, например, в нашем исследовании среди типичных черт детской интерпретации изображений чаще всего воспитателями выделялись две из них – это познавательный интерес детей к происходящему и их личностно-эмоциональное отношение к нему. Познавательный интерес детей проявляется, по мнению этих воспитателей, в возникновении у них предположений о возможных причинах или последствиях происходящего на картинке, т.е. воспитатели фиксировали черты сюжетности в описаниях детей, но никогда не отмечали ее как таковую, как типичную особенность детской интерпретации в целом. Никто из них не отметил характерную потребность детей во введении в описание события активно действующих одушевленных персонажей. Кроме того, практически не встречалось упоминание воспитателями другой характерной особенности детской интерпретации – адаптивности. 

Анализ результатов

…Проведенный нами анализ результатов исследования показывает, что способность воспитателей к педагогической децентрации не находится в прямой зависимости ни от их возраста, ни от уровня образования, ни от стажа работы с детьми. Скорее даже напротив, опытные педагоги, имеющие сложившиеся взгляды и требования, могут яснее предъявить учебный материал детям и добиться его более точного воспроизведения детьми. В этом случае ребенок имеет больше шансов угодить педагогу, вести себя сообразно его ожиданиям. В результате возникает иллюзия полного взаимопонимания между взрослым и ребенком по поводу учебного материала, что, конечно, не стимулирует педагога «докапываться» до истинной (индивидуальной и специфически детской) интерпретации ребенком этого материала. То, как на самом деле понимает данный ребенок учебный материал, каково его личностное отношение к нему, остается за пределами внимания педагога…

…Результаты, полученные нами в ходе исследования, обнаруживают характерные особенности функционирования традиционной учебно-дисциплинарной модели образования на уровне индивидуального сознания воспитывающих взрослых…

…В данной логике совершенно оправданным выглядит эгоцентрическое поведение преобладающего большинства воспитателей в ходе нашего исследования. Не имея традиции вникать в специфику детских размышлений по поводу задания (в данном случае описания картинок), они механически проецируют на ребенка взрослую схему анализа, констатируя лишь «справится» или «не справится» ребенок с заданием по такой схеме анализа. В результате этого и возникают феномены центрации-идентификации или центрации-отчуждения, выявленные в нашем исследовании. И лишь небольшая часть испытуемых (12%), да и то не всегда, склонна предполагать наличие у дошкольников качественно иной схемы анализа картинок.

Взаимодействие ребенка с учебным материалом, являющееся в учебно-дисциплинарной модели центральным, с нашей точки зрения, рассматривается в этой модели весьма абстрактно, вне анализа всего контекста учебной ситуации, в которой и происходит это взаимодействие. На самом деле дошкольник никогда не воспринимает учебную задачу изолированно от прочих условий той ситуации, в которой она ему предлагается. Важным условием, влияющим на отношение ребенка к задаче и ее решение им, является характер межличностных отношений между ребенком и взрослым, ставящим перед ним эту задачу. Ребенку-дошкольнику важно не только понимать, какова эта задача сама по себе, но и зачем она ему предлагается и каких действий ожидает от него взрослый. Известно, что различные типы межличностных отношений между педагогом и ребенком могут провоцировать последнего на совершенно различные интерпретации, а следовательно, и различные способы решения одной и той же задачи…

…Опыт показывает, что, общаясь с ребенком, педагоги концентрируют свое основное внимание на содержании разговора, мало следя за тем, как они общаются с ребенком, как строят свое поведение по отношению к нему. Дошкольники же часто ориентируются не на то, что говорит взрослый, а на то, как он это говорит или что им показывает всем своим видом. Поэтому «ошибочное» решение дошкольником задачи может быть связано не с недостаточным уровнем его интеллектуального развития, а с ошибочным истолкованием ребенком ожиданий взрослого, предложившего ему эту задачу. Неучет этого обстоятельства может повлечь за собой потерю контроля за реальным процессом развития ребенка, сделать корректирующие усилия педагога неэффективными…

…Прежде всего необходимо преодолеть не явное, но в то же время широко распространенное представление о маленьком ребенке как о «недоразвитом» взрослом (т.е. как о человеке, который по сравнению со взрослым еще не знает о том-то, не умеет того-то, не способен к тому-то и т.д.) и о возрастных психологических особенностях дошкольника как о «негативном снимке» с психологических особенностей взрослого человека.

Признание факта, что психическая организация ребенка-дошкольника не просто количественно, но прежде всего качественно отличается от психической организации взрослого и при этом отношение воспитывающего взрослого к самому ребенку как к равноценному партнеру требует построения принципиально иной технологии взаимодействия педагога и ребенка, т.е. технологии, основанной не на назидании и контроле, а на понимании и поддержке ребенка в развитии его самостоятельности…

 

Пример оформления результатов анализа:

Объект исследования: межличностные отношения старших дошкольников.

Предмет исследования: экспериментальная программа улучшения межличностных отношений детей 7-го года жизни «Школа добрых волшебников».

Проблема: влияет ли нетрадиционной программа «Школа добрых волшебников» на улучшение межличностных отношений детей 7-го года жизни?

Гипотеза: дошкольников, прошедших обучение по программе «Школа добрых волшебников», отличает более высокий уровень развития межличностных отношений.

Зависимые переменные: уровень развития межличностных отношений: статусная структура группы, основания межличностных отношений.

Независимые переменные: программа обучения.

Внешние переменные: исходный уровень развития межличностных отношений детей в группе, возраст детей.

План исследования: квазиэкспериментальный

ЭГ О₁ х О₂

КГ О₁ О₂

Способ формирования групп испытуемых: использование реальных групп

Методы исследования:

1. Организационные: сравнительный (результаты двух групп) и лонгитюдный (развитие межличностных отношений старших дошкольников под воздействием экспериментальной программы) методы проведения исследования

2. Эмпирические: эксперимент, социометрическое исследование, беседа

3. Методы обработки данных: количественный (критерий знаков) и качественный анализ полученных результатов.

4. Методы интерпретации: структурный (устанавливается связь учебной программы и межличностных отношений).