2. Зайцев с.В. Оценка способности воспитателй к децентрации.

Существующая система образования ни по своему содержанию, ни по технологии не способна обеспечить решение насущной задачи выращивания действительно активной, независимой, подлинно творческой личности, обладающей глубокими знаниями, выступающими для нее прежде всего в качестве источника саморазвития, а не просто как система информации об окружающем мире. В основе этой системы лежит так называемая «учебно-дисциплинарная» модель обучения. Эта модель строится на подражании ученика некоторому образцу (эталону) образа действия, мысли, задаваемому в самом содержании учебного материала и декларируемому учителем…

…В отличие от существующей модели, нацеленной в основном на организацию процесса взаимодействия ребенка с учебным материалом, личностно-ориентированная модель направлена на построение взаимодействия ребенка с воспитывающим взрослым, опосредованного учебным материалом. Однако очевидно, что далеко не всякое взаимодействие такого рода является развивающим. Поэтому основной целью личностно-ориентированной модели обучения является именно построение развивающего взаимодействия в системе межличностных отношений взрослого и ребенка.

Для достижения этой цели необходимо прежде всего, чтобы взаимодействие ребенка с воспитывающим взрослым осуществлялось на основе подлинного сотрудничества, когда взрослый строит свои отношения с ребенком не на основе волевого воздействия на него (при котором собственная точка зрения ребенка игнорируется или преодолевается), а на основе продуктивного взаимодействия с ним, когда взрослый стремится координировать свою точку зрения с точкой зрения ребенка…

…Педагог, желающий строить с ребенком однопредметное сотрудничество, должен стремиться и уметь слушать и слышать его, т.е. децентрироваться от собственной позиции, вставать на точку зрения ребенка (рассматривать мир его глазами) и координировать ее в целях организации процесса учения со своей собственной точкой зрения. Совокупность этих особенностей обозначается нами как способность педагогической децентрации…

…Определенная центрация воспитывающих взрослых на своей «взрослой» позиции, неспособность их встать на специфически детскую точку зрения и рассматривать мир его (ребенка) глазами была обозначена нами как феномен взрослого эгоцентризма. В наиболее общем виде формулу феномена взрослого эгоцентризма можно было бы выразить следующим образом: «Ребенок отличается от меня (взрослого) тем, что он хуже меня. А если он в чем-то не хуже меня, то он такой же, как я»…

…Осознание необходимости оценки способности воспитывающих взрослых к педагогической децентрации как важного условия достижения подлинно развивающего взаимодействия между ними и детьми побудило нас к созданию соответствующей диагностической процедуры… 

Методика

…В качестве диагностического материала использовались картинки с изображениями самых различных явлений, предметов и ситуаций окружающей действительности. Все картинки подразделялись на три группы (по пять штук в каждой), соответственно трем основным сферам реальности, с которыми сталкивается человек в своей жизни: 1 группа – картинки с изображением различных явлений живой и неживой природы; 2 группа – картинки с изображением различных предметов рукотворного мира человека; 3 группа – картинки с изображением различных ситуаций взаимодействия между людьми (между взрослым и ребенком).

Картинки подбирались самые разнообразные с единственным условием – ситуация, изображенная на картинке, должна быть динамичной, «процессуальной». Поэтому они отражали либо события, актуально происходящие, либо представляли собой очевидный результат события, происшедшего ранее…

…Процедура эксперимента строилась по принципу поочередного описания испытуемыми каждой из 18 картинок с различных воображаемых позиций: «Взрослый», «Ребенок» старшего дошкольного возраста и «Я сам как Ребенок». В эксперименте приняло участие 15 воспитателей одного из детских садов Москвы.

Фиксировались описания испытуемыми картинок с каждой из позиций, а также выяснялось, вводятся ли ими осознанные различия в описания картинок с позиций «Ребенка» и «Взрослого» и почему? В конце эксперимента каждый испытуемый давал словесные описания основных отличительных психологических особенностей взрослого и ребенка.

В предварительной части исследования аналогичная диагностическая процедура была проведена с 48 детьми старшего дошкольного возраста (25 детей шестого и 23 ребенка седьмого года жизни) того же детского сада. В результате были выявлены специфически детские особенности интерпретации предлагавшихся картинок. Эти особенности легли в основу оценки адекватности суждений воспитателей об описаниях данных картинок старшими дошкольниками и, следовательно, степени сформированности у них способности к педагогической децентрации. Каковы же эти особенности?

В ходе проведения исследования нами было обнаружено, что испытуемые (как дети, так и взрослые), описывавшие картинки, прибегали к определенным схемам анализа изображений, которые можно обозначить следующим образом:

1. Описание-перечисление – строится на вычленении испытуемым одной или нескольких отдельно взятых деталей происходящего события. При этом испытуемый как бы отвечает на вопрос: «Что это? Из чего это состоит?»

2. Описание-констатация – строится на оценке испытуемым события в целом и указании на непосредственно данные в изображении функциональные связи по принципу «субъектпредикат». При этом испытуемый как бы отвечает на вопрос: «Что здесь происходит?»

3. Описание-интерпретация строится на привнесении в событие черт, непосредственно не данных в изображении, но подразумеваемых; а также на демонстрации своего личностного отношения к этому событию. При этом испытуемый как бы отвечает на вопрос: «Что я думаю о происходящем? Как я к этому отношусь?»

Результаты исследования показали, что наиболее типичной для воспитателей схемой анализа картинок является описание-констатация, в то время как старшие дошкольники (особенно дети б – 7 лет) наиболее часто прибегают к описанию по типу интерпретации. Так, например, в среднем по всем заданиям эксперимента к описанию-интерпретации прибегло около 75% детей 5 — 6 лет и 83% детей 6 — 7 лет (при этом к описанию-констатации прибегло соответственно около 22 и 16% детей, а к описанию-перечислению – 3 и 1%).

Сравнительный анализ ответов детей разных возрастных групп (5 – 6 и 6 – 7 лет) показал их значительное сходство и отсутствие статистически значимых возрастных различий в характере описания детьми разнообразных событий, изображенных на картинках. Если учесть, что в эксперименте приняли участие две автономные группы детей, то почти точное совпадение результатов в обеих группах может служить показателем их валидности.

Анализируя детские описания событий по типу интерпретации (как наиболее типичные и сложные), мы обнаружили, что все они при всем разнообразии наполняющего их конкретного содержания имеют некоторую общую структуру. Описания-интерпретации дошкольников имеют форму мини-рассказа на тему изображения (более или менее развернутого и детального в зависимости от богатства воображения и уровня речевого развития ребенка), обладают определенной сюжетностью. Эта сюжетность складывается из того, что ребенок не просто констатирует то, что непосредственно изображено на картинке, но и строит собственные предположения о возможных причинах, целях и последствиях происходящего, придавая тем самым изображению определенный динамизм…

…Видимо, для придания сюжету «подлинности» старшие дошкольники часто включают в происходящее одного или нескольких одушевленных персонажей. Особенно заметное стремление к одушевлению происходящего на картинке дети проявляют в тех случаях, когда предлагаемое изображение лишено непосредственно заданного одушевленного лица. Чаще всего в качестве таких персонажей дети используют знакомые им фигуры людей («Мальчики», «Кто-то», «Люди», «Они», «Мама») или фигуры, с позиции которых они как бы ведут описание (Взрослый, Ребенок). Намного реже, но все же встречается сознательное одушевление детьми изображенных неодушевленных предметов («Башмак как будто крокодил. У него острые зубы. Он много съел за ужином и стал толстый»).

Сюжетность в описании событий, изображенных на картинках, вероятно, является наиболее адекватной формой проявления детьми старшего дошкольного возраста стремления к реализации накопленного ими индивидуального опыта, знаний, активному осмыслению и переживанию этих событий, а также характерной для этого возраста гибкости воображения.

Кроме сюжетности, детские описания-интерпретации характеризуются еще одной типичной особенностью – адаптивностью. Это связано, по всей вероятности, с устойчивым стремлением дошкольников добиться признания у взрослого, с которым они вступают во взаимодействие (в данном случае с экспериментатором), установить с ним межличностные отношения. Это выражается в том, что в своих описаниях дети стараются наиболее ярко и всесторонне продемонстрировать имеющиеся у них знания, опыт. Они показывают свою осведомленность о реальных явлениях окружающей действительности, о том, что «бывает» и чего «не бывает» в жизни («~ больших слонов есть большие носы, а у маленьких маленькие»); об известных им свойствах предметов («Из чашки можно пить», «Гвоздями можно забить забор», «Слон ходит в зоопарке, спит, лежит, смотрит на людей»); а также о существующих закономерностях («Если кошка не сможет запрыгнуть на крышу, то собака ее поймает»)…

..Таковы наиболее характерные особенности восприятия и осмысления детьми старшего дошкольного возраста явлений, предметов и ситуаций окружающей их действительности.

Перейдем теперь к анализу результатов исследования, отражающих характерные представления воспитателей о специфике детских описаний предлагавшихся в эксперименте картинок…

…Воспитателей, работавших с данной методикой, дифференцировали по характеру проявления способности (или неспособности) к педагогической децентрации и объединили их в соответствующие группы.