Психология музыкальной деятельности

123 :: 124 :: 125 :: 126 :: 127 :: Содержание

§ 12. Ассоциативный метод в преподавании музыки. Роль ассоциаций в интенсификации процессов восприятия музыки

Ранее говорилось о том, что для многих профессиональных музыкантов и любителей музыки, обладающих развитым художественно-образным мышлением, различные виды искусства

взаимодействуют, взаимопроникают друг в друга; происходит нечто вроде "диффузии" литературы,

живописи, театра в музыку и наоборот. Совершенно очевидно, что необходимая предпосылка и условие процессов такого рода - развитое ассоциативное мышление учащегося, о чем и следует помнить учителю музыки, на каком бы

123

уровне он ни работал (школа, училище, вуз), с какой бы категорией обучающихся ни имел бы дела. Зачастую высказывается мнение, что художественное дарование - как, впрочем, и дарование ученого

-выявляет себя прежде всего в легкости, свободе, быстроте ассоциирования. Говорят, что дарование

вискусстве и в науке есть высокоразвитая способность устанавливать внутренние связи и отношения между разнородными и, казалось бы, бесконечно далеко отстоящими друг от друга явлениями, образами, представлениями и т.д. К. Паустовский, не пытаясь вывести строгую научную формулировку, констатировал, как писатель, что у человека одаренного "любая мысль, любая тема,

случайный предмет вызывают неиссякаемый поток ассоциаций"1. Он полагал это важнейшим условием плодотворной художественно-творческой работы и был прав, разумеется.

Небезынтересно в связи со сказанным свидетельство Ю. Башмета: "Для меня, как музыканта, всегда играли большую роль мои внутренние представления - образные видения, картины, художественные импульсы, не знаю, как точнее тут выразиться. Они оказывали заметное воздействие на мое общее душевное состояние и тем самым на мое исполнение.

Помню, еще в школе, когда я играл сюиту Баха, мне рисовался в воображении огромный орган; его гигантские трубы уходили куда-то высоко-высоко в бесконечность. Будто я стоял у подножья величественного монумента, подавляющего меня своими колоссальными размерами и мощью. Это внутреннее видение было настолько ярким, сильным, что я даже пытался отделаться от него, отвлечься на другое. Боялся, что это помешает мне играть, что я забуду текст. Ведь когда исполняешь музыкальное произведение, надо быть все-таки всецело сосредоточенным на своих

действиях, на процессе игры"2.

Конечно, ассоциативные способности не есть еще художественное (или научное) дарование в полном его объеме; второе не сводимо к первому. Но то, что одно тут немыслимо вне другого, в отрыве от другого, - несомненно. И вот почему.

Прежде всего, благодаря ассоциациям психическая деятельность человека становится полнее, глубже, многокрасочнее; мышление, в частности художественно-образное мышление, делается богаче и многомернее. Жизнь начинает ощущаться в "сцепе" бесконечно разнообразных и, одновременно, взаимосвязанных элементов; сама картина мира видится при этом стереоскопически выпуклой, рельефной. Вряд ли надо доказывать, что это непосредственно воздействует

124

на процессы восприятия и переживания художественных (в том числе музыкальных) произведений, давая возможность музыканту, литератору, живописцу, актеру выйти за рамки привычных ему профессиональных категорий, возводит его над ремеслом.

Именно поэтому произведения подлинно талантливые (к какому бы виду искусства они ни

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part24-123.html[26.06.2012 17:27:51]

Психология музыкальной деятельности

принадлежали) и рождают ощущение "второго плана", духовного подтекста, резонируют множеством

близких и далеких эмоциональных "обертонов". Критики писали в свое время, что знаменитая "Девушка с персиком" В. Серова "позволяет почувствовать всю неповторимую поэзию русских "дворянских гнезд"". С тем же основанием можно было бы утверждать, что Второй фортепианный концерт С. Рахманинова, его же прелюдии, этюды-картины позволяют почувствовать бескрайнюю ширь, раздолье и красоту русской природы; что "Поэма экстаза" или "Прометей" А. Скрябина переносят слушателя в предгрозовую атмосферу русской жизни начала XX в.; что музыка Д. Шостаковича - страшное в своей психологической достоверности отображение его времени: война, тоталитаризм, трагическое самоощущение личности.

Педагог-музыкант, если он ставит целью выйти за рамки узкотехнологической, "ремесленнической" манеры преподавания, если видит свою задачу в том, чтобы углубить, интенсифицировать процессы музыкального восприятия у ученика, должен по логике вещей использовать ассоциации, работая над тем или иным музыкальным материалом, использовать в меру своих возможностей и потребностей, сообразуясь и с индивидуальностью ученика, и с той конкретной ситуацией, которая складывается на уроке. Великолепные образцы такого рода давала в свое время педагогика Г.Г. Нейгауза, умевшего находить такие сравнения, поэтические аналогии, что музыка сразу становилась ясной и понятной.

Разумеется, далеко не каждый педагог-музыкант способен, подобно Г.Г. Нейгаузу, использовать на "сто процентов" возможности ассоциативного метода. В то же время пользоваться при необходимости этим методическим "рычагом" в принципе должен уметь каждый.

Ассоциативные процессы напрямую связаны со сферой эмоций человека, служат, как правило, своего рода катализатором самых различных чувств и переживаний. Существует неисчислимое множество видов (подвидов, разновидностей) ассоциаций. Иногда они вполне конкретны, выступая как четкие, "предметные" образы, картины и представления. В других случаях, напротив, ассоциации туманны и расплывчаты, ощущаются скорее как зыбкие, неясные душевные движения, как смутные и далекие отзвуки чего-то ранее увиденного или услышанного, короче, как эмоциональные "нечто". Классифицируются ассоциации также "по

125

смежности", "по сходству", "по контрасту", различаются по некоторым другим признакам. В любом случае - и это главное - они обладают свойством волновать, "бередить душу" (особенно если эти ассоциации имеют какой-то сугубо личностный смысл для человека, связаны с чем-то особо значимым для него), вызывают подчас сильные наплывы чувств, улучшая психологические условия восприятия тех или иных художественных явлений.

Особо следует остановиться на роли ассоциативного начала в деятельности тех, кто занимается музыкально-исполнительскими видами искусства.

Известны высказывания на эту тему выдающихся представителей театра - К. Станиславского, В. Немировича-Данченко, Е. Вахтангова, В. Мейерхольда, М. Чехова. Значительно реже отмечалось то, как вкрапливаются ассоциации в творческую практику музыкантов-исполнителей. А между тем это происходит подчас в формах весьма своеобразных. Великий русский пианист А. Рубинштейн говорил о некоторых музыкальных произведениях, что он мог бы "подписать в них слова под каждым тактом". Видный швейцарский артист и педагог Э. Фишер вспоминал, что, подняв однажды выпавшего из гнезда птенца и ощутив в своей руке легкое, трепетное биение его сердечка, он неожиданно понял, как нужно исполнять Моцарта, - его восприятие музыки этого автора заметно изменилось. В книге К. Кондрашина "Мир дирижера" приведены слова С. Рихтера, сказанные им о начальных тактах Первого фортепианного концерта Листа: "...Я здесь вижу роскошный портал и въезд римской квадриги в

окружении ликующей толпы"1.

Таким образом, и здесь, в мире музыкального исполнительства, подобно театру, в ходу разного рода поэтические сравнения, аналогии, ассоциации "по сходству"; и здесь, в этой сфере, воображение художника нередко подсказывает ему нечто вроде живописно-образных эквивалентов музыки,

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part24-123.html[26.06.2012 17:27:51]

Психология музыкальной деятельности

оживляя и "опредмечивая" ее восприятие. Как остроумно выразился один из известных

педагогов-пианистов, - "лишь тот исполнитель, кто в нотной пустыне увидел мираж". И если композитору "миражи", рождаемые его фантазией, помогают создавать музыку, то исполнитель, вглядываясь в них и вдохновляясь ими, раскрывает содержание уже существующих произведений, проникает в наиболее сокровенные и труднодоступные их тайники, открывая для себя в процессе восприятия такие грани и стороны музыки, которые посредством логики и профессионального расчета он, возможно, и не открыл бы, не воспринял.

Надо сказать, что ассоциативный ряд - если таковой имеется - всегда ощущается в игре музыканта-исполнителя. И создает

126

совершенно особую психологическую ауру вокруг его игры. Мало того, происходят вещи еще более поразительные. Живописно-образные представления и аналогии, обитающие в сознании музыканта и являющиеся, казалось бы, сугубо личным, глубоко интимным его достоянием, иной раз угадываются слушательской аудиторией, во всяком случае, наиболее чуткой и проницательной ее частью.

Угадываются и почти точно расшифровываются, несмотря на их крайний субъективизм. "Музыка, - замечал К. Кондрашин, - рождает образы, индивидуальные для каждого... Однако характерно, что чем ярче исполнитель, чем сильнее его гипнотический посыл, тем более схожи будут образы, возникающие у тысяч слушателей, тем конкретнее большинство из них могло бы охарактеризовать

свое состояние, настроение, ощущение"1.

Объяснить этот психологический феномен трудно. Но то, что он имеет место, - факт. И что он далеко не единичен - тоже факт, свидетельствующий о реальности того, что может показаться на первый взгляд совершенно нереальным.

К помощи ассоциаций обращаются нередко дирижеры, работающие с музыкальными коллективами, и педагоги, желающие "растолкать", "растормошить" мышление ученика, сделать его более гибким и пластичным, побудить к творческой активности, к непосредственности и живости музыкальных восприятий. "Без ассоциаций и параллелей иной раз не обойтись, когда хочешь рассказать о своем понимании музыки кому-то другому, - свидетельствует В. Спиваков. - С помощью одних лишь специальных музыковедческих терминов многого ведь не передать: они действуют на весьма ограниченном "пространстве". Поэтому волей-неволей обращаешься к образным сравнениям и метафорам. Например, я могу сказать на репетиции своим коллегам-музыкантам, что данное место в музыкальном произведении нужно играть словно бы обожженными пальцами, - и они тотчас поймут

меня, почувствуют тот особый звуковой колорит, который необходим"2.

Используется метод ассоциаций и для того, чтобы увести учащихся-музыкантов от привычных, заштампованных приемов игры, от канонов технологизма. Примеров тому множество. Сам этот метод заключает как бы тройную функцию: способствует решению конкретных художественно-интерпретаторских задач; развивает и совершенствует собственно ассоциативные способности; усиливает, делает более эффективными действия механизмов восприятия музыки, ее внутреннего поэтического смысла.

127

1Паустовский К.Г. Золотая роза // Избранные произведения. - М., 1977. - Т. 2. - С. 35.

2Цит. по: Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М., 1994. - С. 155-156.

1Кондрашин К. Мир дирижера. - Л., 1976. - С. 100.

1Кондрашин К. Мир дирижера. - Л., 1976. - С. 114.

2 Цит. по: Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М, 1994. - С. 111. 123 :: 124 :: 125 :: 126 :: 127 :: Содержание

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part24-123.html[26.06.2012 17:27:51]

Психология музыкальной деятельности

128 :: 129 :: 130 :: 131 :: 132 :: 133 :: 134 :: 135 :: Содержание

ГЛАВА 3 МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ

§ 1. Понятие "музыкальные способности". Музыкальность как совокупность музыкальных способностей, их синтез

Музыкальные способности - индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одаренностью.

Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств. Они могут сохраняться после утраты умственных способностей из-за психических заболеваний, а также присутствовать у людей, страдающих

слабоумием1. Иногда совокупность музыкальных способностей обозначают общим понятием "музыкальность". По определению Б.М. Теплова, музыкальность есть комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной

деятельностью и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности2. Однако такое определение музыкальности не учитывает некоторых тонких качественных характеристик этого явления. Когда мы говорим о музыкальных способностях, то имеем в виду обычно "количественный аспект", понятие "музыкальность" отражает "качественный аспект" психологического взаимодействия человека и музыки.

128

Понятие "музыкальность" имеет разные, хотя и взаимосвязанные значения. Мы относим данное понятие прежде всего к особому свойству, качеству восприятия, переживания или исполнения

музыки1. Кроме того, музыкальностью называют индивидуально-психологическую характеристику личности, которая выражается в интуитивной глубине и тонкости эмоционального переживания смысла музыки, способности передавать его в интонировании, в исполнительской интерпретации музыкальных произведений. И в этом плане музыкальность выступает одним из синонимов музыкальной одаренности.

Но с психологической точки зрения музыкальная одаренность шире музыкальности, поскольку включает в себя не только собственно музыкальные, но и другие свойства личности, например: активность воображения, богатство зрительных образов и их тесную связь со слуховой сферой, тонкость слуходвигательной реакции, эмоциональную реактивность и др. Людей, обладающих музыкальностью, гораздо больше, чем музыкально одаренных. Точно так же не следует отождествлять понятия "музыкальность" и "музыкальный талант". Человек может быть музыкальным, но не обладать талантом музыканта. Как ни парадоксально, но возможен и обратный вариант, когда обладание яркими исполнительскими способностями сочетается со слабо выраженной

музыкальностью2.

Итак, все понятия, которыми мы привыкли описывать индивидуальные проявления музыкальных способностей, акцентируют различные их психологические стороны и проявления. Музыкальность немыслима без основных музыкальных способностей, но и не сводится к ним.

Музыкальность прямо не зависит от сенсорных способностей, например от чувствительности слуха. Но бедность сенсорных способностей человека представляет серьезное препятствие для развития

музыкальности3. Эмоциональная реактивность на звуки прямо

129

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part25-128.html[26.06.2012 17:27:53]

Психология музыкальной деятельности

связана с тонкостью эмоционального переживания музыки. Вместе с тем эмоциональная реактивность на звуки может обнаруживаться и без ясного осознания звукоотношений. Такая реактивность - психологический феномен, обусловленный деятельностью вегетативной нервной системы, и потому

встречается не только у человека, но и у высших животных1.

В некоторых случаях музыкальность даже может вуалировать или восполнять ограниченные профессиональные данные музыканта-исполнителя. Музыкальность поддается развитию, но на основе уже проявившихся в той или иной форме ее признаков. Она формируется и развивается только в конкретной деятельности конкретного человека, поэтому у разных людей музыкальность разная, как различается она и у музыкантов разных специальностей.

Проблема диагностики музыкальности содержит в себе любопытное противоречие. В практических занятиях с учеником сравнительно нетрудно выделить детей с ярко выраженной музыкальностью. Но добиться точного ответа на все возникающие здесь вопросы исследователям не удается. В зарубежной музыкальной тестологии поиски критериев музыкальности ведутся на основе изучения

способности создавать звуковые структуры2. Полагают, что способности тонко переживать музыку и выражать себя при помощи музыки (т.е. звуковых структур) должны быть тесно взаимосвязаны. Среди характерных признаков музыкальности называют также раннее проявление музыкального слуха, наличие устойчивой потребности и избирательности в музыкальных впечатлениях, музыкальную активность (стремление слушать, петь, сочинять музыку), естественную (т.е. не

привитую педагогами) выразительность исполнения3.

Однако тесная взаимосвязь качества музыкального восприятия и воспроизведения, по-видимому, важна для диагностики музыкальности только на ранних ступенях музыкального развития. Многие музыканты проводили разграничительную линию между способностью понимать и глубоко переживать музыку и способностью выразительно исполнять ее, "говорить" на ее языке, т.е. способностью свободно выражать себя в музыке.

"Естественный поэтический дар (т.е. дар поэтического миросозерцания) заключается в способности сгущать в картину внешние явления, предстающие вашему чувству; художественный (т.е.

130

дарование поэта. - М.С.) - в умении дать другим представление об этой картине", - полагал Р. Вагнер1. Б.Вальтер выделял у музыкантов "способность к постижению" музыки и "способность к

передаче"2. Н.Малько подчеркивал: "...Часто мы встречаем музыкантов, которые превосходно хотят, но не умеют выполнить свое желание, и встречаем таких, которые хотят плохо... но имеют

достаточно навыков для выполнения"3.

Иными словами, музыкальность восприятия и переживания музыки не предопределяет для профессионального музыканта практического музыкально-художественного мышления, которое опирается на исполнительский талант и профессиональное мастерство.

Прямо противоположным по смыслу музыкальности является понятие "амузия" (от гр. amusia - некультурность, необразованность, нехудожественность) - крайне низкая степень музыкальных способностей или патологическое их нарушение, отклонение от нормального музыкального развития человека, соответствующего данной культуре. Амузия встречается примерно у 2 - 3% людей. Ее следует отличать от отставаний в музыкальном развитии или музыкальной неразвитости (таких людей может быть до 30 %), которые могут быть исправлены индивидуальной педагогической работой.

В патопсихологии амузией называют полную утрату или частичное нарушение музыкального восприятия, узнавания, воспроизведения и переживания музыки или отдельных ее элементов (часто на фоне сохранных в целом речевых функций). В основе амузии лежит нарушение восприятия и

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part25-128.html[26.06.2012 17:27:53]

Психология музыкальной деятельности

переживания звукоотношений - последовательности звуков как смыслового единства.

В зависимости от первичного механизма возникновения различают несколько типов амузии. Сенсорные амузии вызваны чаще аномалиями или повреждениями физиологического аппарата слуха или поражениями правой височной области мозга. При сенсорных амузиях отмечаются грубые нарушения восприятия высоты звуков, тембра, созвучий, мелодий (глухота на мелодии), ритма (аритмия). Человек не узнает хорошо знакомых мелодий (например, государственный гимн), не замечает звуковысотных искажений мелодии, не может сказать, похожи короткие мотивы или различны, не отличает звуки по высоте; музыканты перестают узнавать интервалы, теряют абсолютный слух. Иногда различение высоты звуков может сохраняться, но способность воспринимать и узнавать интервалы, мотивы и мелодии утрачивается. При сенсорных

131

амузиях часто нарушается речевой слух, страдает интонационная сторона речи.

Вопрос о мозговой локализации амузий до конца не выяснен, хотя есть данные о связях сенсорной амузий с поражениями левого полушария, а моторной - правого. Разноречивость данных связана с индивидуальной вариативностью мозга, а также с профессией больных (у музыкантов мозговая

локализация амузий иная, чем у немузыкантов)1.

Часто неспособность к музыке объясняют отсутствием или крайне низкой степенью выраженности музыкальных способностей. С психологической точки зрения это не совсем верно. Неспособность к музыке нельзя путать с амузиями (патологическими нарушениями психических функций) и с музыкальной неразвитостью, вызванной отсутствием воспитательного музыкального воздействия. Неспособность - характеристика человека, которому прежде всего присущи свойства, противоречащие музыкальной деятельности, препятствующие овладению ею (например, замедленность или застойность эмоциональной реакции или повышенная спонтанность реагирования, подавляющая формирование "внутреннего плана действий" - активности внутреннего слуха и др.). Но при этом необходимые для музыкальной деятельности свойства (например, способность слухового контроля движения или слуховое воображение) слабо выражены. Неспособность выражается в стойкости ошибок, в систематическом их повторении без заметного улучшения качества действий, без видимого развития при упорной работе и желании добиться результата. Последнее принципиально важно. Неспособность нельзя диагностировать только на основе того, что ученик ленится, не любит или не хочет заниматься (у такой ситуации может быть множество разных психологических причин, не связанных с наличием или отсутствием музыкальных способностей). Как раз наоборот, определенный скромный уровень музыкальных способностей часто может побуждать к занятиям музыкой и неспособного, но процесс обучения активизирует не только имеющиеся возможности, но и непреодолимые психологические препятствия.

Задатками в психологии называют врожденные анатомо-физиологические, нейрофизиологические особенности человека (например, свойства органов чувств, движения, высшей нервной деятельности

идр.), имеющие важное значение для развития способностей. Задатки многозначны: на основе одних

итех же задатков могут развиваться различные способности, в зависимости от характера требований, которые предъявляются к человеку в процессе

132

освоения какой-либо деятельности. Задатки - природная основа различий людей по способностям.

В задатках всегда сочетаются факторы наследственные (генетически обусловленные), врожденные (связанные с условиями внутриутробного развития), возрастные (психологические особенности, присущие каждой возрастной ступени развития) и социально-культурные. Отделить их друг от друга очень трудно. В развитии задатков взаимодействуют процессы биологического созревания, воздействие среды (обучение и воспитание) и особенности работы органов чувств и движения при

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part25-128.html[26.06.2012 17:27:53]

Психология музыкальной деятельности

выполнении деятельности.

Задатки не создаются в процессе развития и воспитания, но и не исчезают, если отсутствовали необходимые условия для их обнаружения. При одинаковых внешних воздействиях задатки изменяются у разных людей по-разному. Возможна, например, так называемая взрывная реализация задатка, т.е. взрывное формирование способности: способность формируется в течение дней, недель, как это бывает у некоторых вундеркиндов. В подобных случаях скорость формирования способности рассматривается как показатель высокой представленности задатка. Но возможно и постепенное выявление задатка, достаточно медленное и столь же полноценное формирование на его основе определенной способности.

У психологов и педагогов-практиков можно наблюдать различные представления о музыкальных способностях или, как чаще говорят, о музыкальных задатках.

Всамом широком плане задатками элементарных музыкальных способностей выступают основные сенсорные, интеллектуальные, мнемические, двигательные и аффективные функции человеческой психики. Как уже отмечалось, элементарные музыкальные способности могут быть развиты почти у всех людей (можно сказать, что тут неспособных нет).

Впрактике отбора детей для профессионального музыкального обучения задатками часто считают высокую степень развития самих элементарных музыкальных способностей (звуковысотного слуха, ладового чувства, чувства ритма) и музыкальной памяти. Наличие названных способностей педагоги оценивают скорее как показатель отсутствия дефектов музыкального слуха у ребенка, нежели как показатель возможных будущих достижений. Наверное, поэтому музыканты-педагоги их и относят к музыкальным задаткам, а не к музыкальным способностям, как это делают психологи.

Впрактике обучения музыкантов-инструменталистов понятие задатков ближе к тому, что принято у психологов. Здесь к задаткам способностей музыканта относят врожденные анатомо-физиологические, нейрофизиологические и психологические особенности, выступающие важными предпосылками успешного профессионального обучения. Среди них называют:

133

особенности анатомического строения тела, гортани (у певцов), лицевых мышц (у духовиков), верхних конечностей (у пианистов, струнников и т.д.);

некоторые свойства мышечной ткани, органов движения, дыхания, слуха;

свойства высшей нервной деятельности (в первую очередь те, с которыми связаны скорость и тонкость психических реакций, - чувствительность слухового анализатора, лабильность как свойство нервной системы, некоторые особенности анализаторно-эффекторной и психомоторной систем, эмоциональной реактивности и др.).

Задатки специфичны для разных музыкальных профессий. Например, для певцов имеет значение объем глотки, форма и твердость неба и др., им необходимо особое строение вокально-артикуляционного и дыхательного аппарата, тонкость вибрационно-мышечного чувства, пластичность мимики и пантомимики; у пианистов должна быть хорошая растяжка пальцев, повышенная гибкость суставов верхних конечностей, тонкая восприимчивость ко всем двигательным импульсам; скрипачам важна длина пальцев, форма кисти руки, локтей и подушечек пальцев, гибкость суставов верхних конечностей, хороший вестибулярный аппарат; исполнителям на духовых инструментах требуется определенная форма губ, хорошее состояние дыхательного аппарата и т.п.

Задатки влияют на развитие профессиональных музыкальных способностей, но, как уже отмечалось, не определяют целиком этого развития. Исключение, пожалуй, составляет анатомическое строение гортани у певцов, от которого зависят достоинства певческого голоса. Истории искусства известны прекрасные пианисты с не очень хорошими (узкими, сухими, небольшими) руками или скрипачи с весьма крупной кистью и мясистыми пальцами, едва умещавшимися на грифе инструмента (Вивальди).

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part25-128.html[26.06.2012 17:27:53]

Психология музыкальной деятельности

К задаткам не следует относить такие профессионально важные качества личности, как активность воображения, эмоциональная устойчивость, саморегуляция, работоспособность, целеустремленность, воля и пр. Они могут быть во многом сформированы и развиты в процессе обучения и профессиональной деятельности.

Способность - только одно из возможных проявлений задатка. Другим его выражением может быть склонность человека к определенной деятельности. Склонности отражают интересы и стремления человека. Склонности называют личностной предпосылкой способностей, ибо они побуждают человека к деятельности, в которой могут развиваться его способности. Поэтому склонности могут быть признаками формирующейся способности.

Тем не менее склонности и способности связаны друг с другом сложным образом: у человека могут быть так называемые ложные

134

склонности, вызванные подражанием, внушением, модой и пр., при слабо выраженных способностях, а у одаренного учащегося склонности могут "проснуться" гораздо позже, на фоне достаточно ярко проявившихся способностей.

Теперь о структуре музыкальных способностей. Этот вопрос вызывает наиболее острые дискуссии среди специалистов.

135

1Психиатрам известен феномен idiot savant (от фр. savant - "ученый") так называемых "ученых идиотов", или умных имбецилов. При общей умственной отсталости они могут обладать выдающимися способностями или детализированными познаниями в какой-либо одной узкой области (чаще всего в музыке, рисовании, математических вычислениях, шахматах).

2Музыкальность, как профессионально важное качество, необходима не только музыкантам, но и актерам, танцовщикам, звукорежиссерам, спортсменам в художественных видах спорта и др.

1Еще одно значение понятия "музыкальность" связано с качествами структуры какого-либо явления, роднящими его с музыкой (например, наличие разнообразных по тембру, неслучайных сочетаний звуков, ритмичность, текучесть формы, плавность линий, ассоциируемые с напевностью; процессуальность развертывания смысла, внутренняя гармоничность пропорций и т.п.), либо возникшими на основе использования элементов или средств музыкального языка (тоника, лейтмотив и др.) в немузыкальных контекстах. В этом смысле говорят о музыкальности некоторых природных шумов (пение птиц, шум водного потока), а также произведений других искусств (романа, картины, фильма, архитектурного сооружения). Иначе говоря, здесь качества восприятия переносятся на качества объекта восприятия, что, в свою очередь, проявляет музыкальность личности "наблюдателя".

2Как отмечал в свое время Р. Вагнер: "Поэтом можно быть двояко: по миросозерцанию или по умению говорить другим".

3См.: Seachore C.E. The Psychology of Music. - N.Y., 1938; Shoen M. The Psychology of Music. - N.Y., 1940.

1См.: Mursett I.L. The Psychology of Music. - N.Y., 1937. - P. 323.

2См.: Davies T. The Psychology of music. - L., 1980; Karma K. Selecting student; to music instruction // Bull, of Council for Research in Musk Education N 75. - 1983. -P. 23 - 32.

3См.: Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.; Л, 1947 Мясищев В., Готсдинер А.

Что есть музыкальность? // Сов. музыка. - 1975. - № 2 Vidor М. Was ist Musikaeitat? - Miinchen, 1931; Hofansirom L.G. Musicality anc Prognosis. - Uppsala, 1963; Shuter E. A psychology of musical ability. - London, 1968

1 Вагнер Р. Избранные работы. - М., 1978. - С. 365.

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part25-128.html[26.06.2012 17:27:53]

Психология музыкальной деятельности

2Вальтер Б. О музыке и музицировании // Исполнительское искусство зарубежных стран. - М., 1962. - Вып. I.

3Малько Н. Дирижирование как педагогическая функция //Вопросы музыки в школе. - Л., 1926. - С.

1 См.: Россолимо Г.И. К физиологии музыкального таланта. - М., 1893; Shuter R. The Psychology of musical ability. - London, 1968; Music and brain: Studies in neurology of music / Ed. By Critchley and R.A. Henson. - London, 1977.

128 :: 129 :: 130 :: 131 :: 132 :: 133 :: 134 :: 135 :: Содержание

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part25-128.html[26.06.2012 17:27:53]