Психология музыкальной деятельности

317 :: 318 :: 319 :: 320 :: 321 :: Содержание

§ 5. Психологическая "составляющая" в целостной профессиональной подготовке педагога-музыканта.

"Образование" и "образовывание" будущего специалиста

Психологический фактор в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта имеет двойную обусловленность.

С одной стороны, значимость этого фактора объективно диктуется спецификой собственно педагогической, преподавательской работы, которая по сути своей психологична. Это работа человека с человеком, взаимодействие одной психики с другой, это взаимодействие личностей как субъектов образовательного процесса. С другой стороны, музыка как явление, как учебный

317

предмет несет в себе уникальное и мощное психологическое содержание, имеет глубоко специфичный язык. Музыку создает, исполняет и воспринимает всегда конкретная человеческая психика, которая вступает во взаимодействие с музыкой, отчего качественно видоизменяется, внутренне вооружается собственно музыкальными средствами.

Поэтому в музыкально-педагогической подготовке существуют психологические вопросы - как общепедагогические, точнее говоря, психолого-педагогические, так и специфически предметные, собственно музыкальные, или музыкально-психологические. В данной статье обозначается лишь первый круг вопросов. Проблемы собственно музыкальной психологии заслуживают самостоятельного рассмотрения.

Для реальной практики преподавания самым главным, дискуссионным и всегда актуальным является обеспечение разумной взвешенности общего и частного, педагогического и музыкального как в реальной деятельности учителя музыки, так и в процессе его профессиональной подготовки. Кого готовить раньше: музыканта или педагога? Как распределить учебное время и организовать учебную деятельность студента по овладению комплексной профессией музыкального педагога? Как оценить качество его профессиональной подготовки и эффективность работы факультета, вуза в целом?

Психология сама по себе не может решить все эти социальные, экономические, политические, педагогические и музыкальные проблемы, но вполне способна помочь их грамотному осознанию, подчеркиванию, пониманию собственно человеческой, личностной их сущности. По крайней мере, психология изначально ориентирована в своем предмете на живого, одушевленного, деятельного человека, а не на те или иные, принимаемые, как правило, за побочные, "человеческие факторы", мешающие "объективному" анализу.

Ведь многие научные конструкции перестают работать именно потому, что вначале исключают из рассмотрения феномен человека, приняв его, допустим, в виде некоторой постоянной величины, но по мере своего развития, накопления фактов и артефактов сталкиваются затем с мощным влиянием жизненной, собственно человеческой, субъективной реальности. Такое происходило, скажем, в экономике, политике, социологии, педагогике и т.п.

Начать с того, что с психологической точки зрения всякое образование - это не механистическое накопление знаний, навыков и умений (ЗУН), а некое принципиально качественное преобразование, образовывание человека, содействие его созданию и развитию как субъекта учения, воспитания, профессиональной деятельности. Это построение образцов и моделей профессионального

318

и социального поведения, формулировка представлений о желаемом будущем, изменение образа

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part67-317.html[26.06.2012 17:29:11]

Психология музыкальной деятельности

мира в целом. Это целенаправленное обеспечение самоизменения человека.

Известно, что истинно усвоенное знание меняет сознание человека, его отношение к миру (субъективно переживаемое и объективно реализуемое), а не только мышление как набор неких понятий и мыслительных операций. Это становление профессионального сознания, нового взгляда на мир. Подобно тому, как профессиональный музыкант "слышит" в музыке иное, чем дилетант-любитель, профессиональный педагог, учитель должен "видеть" и понимать в учащемся нечто большее, чем данное в результате бытового анализа чувственного и поведенческого опыта.

Это проблема совершенно психологическая, хотя и относимая обычно к сфере действия педагогики как задача формирования так называемого "педагогического" мышления. Ведь по существу речь должна идти не о мышлении, а о педагогическом сознании, т.е. не столько о процессе обучения, сколько о процессе, закономерностях, механизмах и результате воспитания. Есть основания полагать, что воспитательный потенциал музыки, возможности ее воздействия на сознание человека реализуются в нынешнем социуме совершенно недостаточно. Это относится и к школе, и к образованию вообще, и к жизни человека в целом. Здесь огромное пространство для реализации возможностей музыкальной педагогики. Но это и особый вопрос, адресованный, вероятно, искусству вообще, и крайне злободневный для современного российского общества.

В обыденном языке мы называем образованным человека, обладающего соответствующими знаниями, человека грамотного. В контексте вышесказанного представляется полезным различать смыслы слов "образование" - как овладение знаниями и "образовывание" - как формирование личности профессионала в конкретной предметной области. Тогда прагматически конечная цель музыкально-педагогического образования - это создание личностной, психологической готовности выпускника к работе учителем музыки. Но такая готовность есть системное, соподчиненное личностное образование, невозможное без сформированности самоорганизованного набора соответствующих профессиональных знаний, навыков и умений, но отнюдь к ним не сводимого. По нашим представлениям, решающее место в этой готовности принадлежит потребностям и мотивам человека, системе его жизненных ценностей и смыслов, т.е. мотивационной готовности. Проще говоря, выпускник должен хотеть работать в школе, чтобы практически реализовать свою потенциальную к тому готовность как профессиональную подготовленность.

Последнему педвузы обучают достаточно успешно, и выпускник знает, что и как нужно грамотно делать в школе. Но когда он

319

не знает, зачем это нужно именно ему, когда человек не видит смысла (личностного, субъективного) в этой работе, он в школу добровольно не пойдет (как, впрочем, и в любое другое место).

Понятно, что ни один существующий вуз не может обеспечить подобной мотивационной, смысловой готовности своих выпускников, хотя направления ее содействию представляются достаточно известными, очевидными, даже банальными.

Это, во-первых, проведение соответствующей профориентационной и профконсультационной работы, эффективность которой напрямую зависит от ее психологической оснащенности и грамотности. Здесь существуют, конечно, извечно философские, социальные, экономические и не имеющие однозначного решения проблемы соотношения личности и профессии, личности и общества, потребностей и возможностей того и другого. Но есть и вопросы прикладные, практические.

Учительскую профессию никак не отнести к числу малоизвестных и требующих рекламы, но формирование грамотных, адекватных представлений о ней у возможных абитуриентов - это задача собственно вузовская, психолого-педагогическая. В самой школе это, разумеется, делается, но стихийно, неуправляемо, а потому ненадежно. Конечно, здесь необходимы и соответствующие социологические и социально-психологические разработки, но главной является ориентация

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part67-317.html[26.06.2012 17:29:11]

Психология музыкальной деятельности

возможных абитуриентов на предмет предстоящего учительствования, т.е. собственно на музыку.

Вряд ли человек будет стремиться в школу для того, чтобы просто учить все равно чему - физике, химии, истории, музыке и т.д. Он хочет учить конкретному предмету, вокруг которого и средствами которого строится вся педагогическая реальность. Направленность на этот предмет, на музыку является главной и для будущего музыкального педагога. Юноша может мечтать о славе великого пианиста или певца, но не о прозе классной успеваемости, бездарных учеников, заданий по сольфеджио и родительских собраний.

Вторым подготовительным этапом образовательного процесса является профессиональный отбор, выступающий для вузов в виде вступительных экзаменов, которые изначально, по сути своей ориентированы исключительно на диагностику знаний и умений претендентов. Заметим, что личность последних из рассмотрения сразу как бы исключается, заведомо не рассматривается, что традиционно имеет за собой и некую "аргументацию" по типу "объективности" проводимой оценки и отбора. Однако с психологической точки зрения здесь имеется целый ряд серьезных недоработок, несоответствий, упрощений.

Согласно хрестоматийным положениям психологии труда, всякий профессиональный отбор должен проводиться на основании диагностики и оценки (измерения) профессионально важных качеств

320

(ПВК) личности, выделение которых является следствием тщательного профессиографирования, построения соответствующих психограмм, отбора валидных (жизненно значимых) психодиагностических методов и методик. Проблема в том, что применительно к ненормированной, по сути своей, творческой учительской деятельности выделение ПВК является делом чрезвычайно сложным, не имеющим универсального и единственного решения. Потому в практике отбора студентов в педвузы (там, где есть конкурс) считаются возможными дополнения традиционных "знаниевых" экзаменов различными процедурами собеседования, психологического "тестирования" абитуриентов.

Практика личностного, психологического тестирования в системе современного российского образования является крайне проблематичной и заслуживает отдельного и очень серьезного анализа. Подчеркнем только, что нынешнее массовое распространение неквалифицированных тестов в исполнении непрофессиональных специалистов может стать настоящей бедой психологии, на которую доморощенные тестологи совершенно неоправданно ссылаются.

Можно считать, что музыке в этом смысле повезло, потому что людям, обществу не нужно доказывать, например, необходимость для музыканта особых музыкальных способностей, обязательность напряженного труда по их развитию. Поэтому и для профотбора музыканта есть некоторый способностный, деятельностный (Б.М. Теготов), знаниевый стержень. Но этим не исчерпываются требования к профессии музыканта-педагога, школьного учителя музыки. При всей важности и значимости данной профессии выделение в ней надежных ПВК представляется, как ранее отмечалось, проблематичным. Нельзя же, например, всерьез считать отличительным качеством будущего учителя "любовь к детям" или тип темперамента и проводить отбор в педвуз по величине "эмпатии" или показателю "экстраверсии-интроверсии".

321 317 :: 318 :: 319 :: 320 :: 321 :: Содержание

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part67-317.html[26.06.2012 17:29:11]

Психология музыкальной деятельности

321 :: 322 :: 323 :: 324 :: 325 :: Содержание

§ 6. Обучение музыке как совместная деятельность учителя и ученика. О знаниях незавершенных, открытых, "разомкнутых"

Одна из серьезных проблем, стоящих сегодня перед музыкальным учительством, - это формирование готовности учащегося, как профессиональной, так и психологической, к предстоящей "производственной" деятельности.

Начать следует с положения, которое на первый взгляд может показаться парадоксальным: если, к примеру, студент, поступивший на музыкальный факультет педагогического вуза, оценивает для себя преподавание музыки как запасную, дополнительную

321

профессию, то это не следует считать предосудительным, недопустимым. Переубедить человека в его жизненном выборе просто словами невозможно. Нужно так построить образование, чтобы после окончания педвуза этот человек был психологически готов (а не просто подготовлен) работать учителем.

Проблема психологической готовности человека к той или иной деятельности является предметом многих исследований в самых различных отраслях психологии. И чем богаче, труднее изучаемая деятельность, тем сложнее обеспечить готовность к ней. Применительно к учительскому труду мы каждый раз сталкиваемся с фактом отсутствия четкой научной модели личности и деятельности профессионала, т.е. с недостаточным определением того, к чему, как и кого следует готовить.

С одной стороны, есть множество убедительных конструкций, отнесенных к личности и труду учителя, и если суммировать все требования, предъявляемые ему, рекомендации и пожелания, то учитель "должен быть" если не божеством, то абсолютно идеальным человеком: от академических способностей до актерских умений, от коммуникативного совершенства до жизнерадостности. С другой стороны, все более очевидно, что ни одна программа обучения в вузе не может гарантировать приобретение студентом всех перечисляемых личностных качеств.

К тому же за последнее десятилетие скачкообразно во времени, принципиально, качественно по содержанию изменилось все российское общество: система одобряемых ценностей (идеология) и поощряемых деятельностей (поведение), государственные и общественные структуры, учебные заведения, сами люди, наконец. Оттого многие привычные психолого-педагогические проблемы и вопросы приобрели качественно иное предметное, социально-психологическое и собственно личностное содержание. Можно остановиться на некоторых психологически существенных моментах.

Профессия любого учителя, а тем более учителя музыки, является по определению творческой, ибо любой человек уникален, каждый эффективный шаг в работе с учащимися связан с открытием нового в музыке, в методике, в школьнике, в самом себе. Это вовсе не обязательно глобальное открытие для всего человечества, т.е. нечто действительно новое. Психологически главное - это наличие открытия для себя, для собственного бытия. Без таких открытий нет развития - личностного и профессионального. Но в психологии достоверно установлено, что творчество невозможно без напряженной, длительной, порой рутинной работы, без предшествующего исчерпывающего знания и его субъективного осознания. Хорошо, что любому музыканту, к примеру, не нужно это доказывать, но применительно к преподаванию, к педагогике в целом это уже не представляется столь же

322

общепризнанным. Значит, для понимания, акцентирования этого необходимы особые интеллектуальные усилия, упражнения, работа души.

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part68-321.html[26.06.2012 17:29:13]

Психология музыкальной деятельности

Любой предмет, любую учебную дисциплину можно изложить как систему аксиом, незыблемых

сентенций, но можно и нужно формировать, оставлять знание открытым, незавершенным, т.е. таким, каково оно в реальности - нуждающимся в углублении, сомнении и дополнении. В этом заключается психологическая, собственно мотивационная основа творчества. Чтобы открыть, сделать нечто новое, человек должен вначале увидеть, принять, осознать свое незнание, неумение, неудачу. Это совершенно необходимо, хотя, конечно, и недостаточно для творчества, потому что нельзя открыть того, к чему человек совершенно не готов. Поэтому еще раз следует подчеркнуть, что не бывает готовности без соответствующей планомерной и длительной подготовки как особого процесса. Для того чтобы творчески работать, студент вначале должен творчески учиться, а последнее уже во многом зависит непосредственно от качества преподавания в вузе.

Одним из надежных направлений оптимизации и совершенствования качества учебно-воспитательного процесса было и остается развитие, углубление взаимодействий, взаимоотношений, общения преподавателя и студента. Дело в том, что любое обучение (а тем более, воспитание) психологически немыслимо без взаимодействия, так как обучение включает в себя (по определению) две деятельности: преподавательскую (учителя, педагога) и учебную (в исполнении учащегося, школьника). Обучение - деятельность совместная, распределенная и другой быть не может. Если свести образовательный процесс к передаче знаний, его результат становится ненадежным, неуправляемым, а главное - просто негуманным, т.е. по существу неуважительным по отношению к обоим субъектам учебно-воспитательного процесса. Известно, что знания нельзя переложить из одной головы в другую, их бессмысленно транслировать в никуда. Человек как субъект обучения может взять знания только сам, но может и не взять, не присвоить, а только, например, запомнить, донести до преподавателя и "сдать" их ему вместе с очередным экзаменом или зачетом. Поэтому уровень обученности субъекта, эффективность усвоения материала учащимся в равной мере зависит от качества преподавания и качества учения как "встречной" работы обучаемого. Это, по существу, эффективность процесса взаимодействия двух субъектов образовательного процесса, и такое взаимодействие нужно специально организовывать, выстраивать.

Универсальным средством организации и реализации взаимодействия в учебно-воспитательном процессе является общение как комплексная, полипредметная деятельность, включающая в себя, помимо взаимодействия (интеракции), также перцепцию

323

(взаимное восприятие субъектов) и коммуникацию (обмен информацией).

При всей популярности и изученности процессов общения, в том числе профессионально педагогического, его интерактивные аспекты остаются недостаточно исследованными. Возможно, это связано с неоправданными противопоставлениями понятий общения и деятельности, возможно - со сложностью самого процесса взаимодействия как совместной внутренней, собственно психической деятельности. Во всяком случае, здесь существуют вопросы актуальные и значимые как практически, так и теоретически.

Процесс взаимодействия предполагает сопряженность, соответствие, распределейность у субъектов всех сторон их деятельности: предметной (целевой, операциональной) и мотивационной (смысловой, потребностной). Это означает отсутствие у субъектов взаимодействия противоречий в ответе на вопросы: что, как и зачем делать? И если первые два вопроса (что и как делать) достаточно традиционны, то последний вопрос - зачем? - является для педагогики нестандартным, но психологически решающим исход дела и эффективность взаимодействия. Это вопрос личностный, смысловой, ценностный, воспитательный.

Можно общаться, например, ради удовольствия-неудовольствия (дружеская беседа, ссора, искусство), ради получения сведений (лекция, газета), ради взаимодействия (приказ, договор о сотрудничестве). Интерактивная форма общения особенно сложна, ибо предполагает преимущественное влияние, воздействие на мотивацию другого человека, допуская некоторое распределение мотивов совместной деятельности людей. Поскольку последнее составляет суть

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part68-321.html[26.06.2012 17:29:13]

Психология музыкальной деятельности

человеческого бытия, интерактивная сторона общения представляется нам в конечном счете

решающей, а потому главнейшей для всех видов профессионального общения, в том числе педагогического. Перцептивный и коммуникативный аспекты общения выступают здесь средствами организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Именно таким общением должен владеть и преподаватель педвуза, и будущий учитель.

В этой связи уместно заметить, однако, что психологическая компетентность учителя не сводится к владению профессиональным общением, поскольку оно (хотя бы даже и как организация взаимодействия) является всего лишь одной из сторон многопредметной педагогической деятельности, одной из сторон учительского труда. Поэтому подготовка к профессиональной работе в школе заключается, как выше отмечалось, в формировании соответствующей целостной психологической готовности выпускника.

Процесс обеспечения такой готовности никак не сводится, в частности, к ныне существующей системе педагогической практики студентов педагогических вузов, при которой практикант,

324

по существу, не входит в образ (действия и мысли) учителя, не реализует его прав и обязанностей, а лишь временно и недолго их моделирует, как бы наигрывает, осмысливая это, быть может, совсем по-другому.

325 321 :: 322 :: 323 :: 324 :: 325 :: Содержание

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part68-321.html[26.06.2012 17:29:13]