Психология музыкальной деятельности

217 :: 218 :: 219 :: 220 :: Содержание

ГЛАВА 4 МЫШЛЕНИЕ

§ 1. Зарождение музыкального мышления в онтогенезе. Первые реакции ребенка на музыку

Музыкальное мышление - сложный эмоциональный сенсорно-интеллектуальный процесс познания и оценки музыкального произведения. Сложность, многокомпонентность музыкального мышления и является, по-видимому, причиной того, что до сих пор ни в музыкознании, ни в психологии и педагогике нет единого общепринятого термина для его обозначения. Называют его и "интеллектуальным восприятием", и "отражением человеком музыки", и "освоением музыки" и т.д. Наиболее адекватным представляется в этой связи термин "музыкальное восприятие-мышление" (В.В. Медушевский), который достаточно точно отражает специфику данного процесса в единстве его основных компонентов.

Музыкальное восприятие-мышление "направлено на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен" (Е.В. Назайкинский). Восприятие-мышление определяется системой детерминант - музыкальным произведением, общим историческим, жизненным, жанрово-коммуникативным контекстом, внешними и внутренними (личностными) условиями бытия человека - как взрослого, так и ребенка.

В.В. Медушевский говорит о двух слоях содержания музыкального произведения, определяющих процессы музыкального восприятия-мышления: слое "ближайших" и слое "дальнейших" значений. "Ближайшие" значения - это слой более или менее явно выраженного музыкального смысла, который закреплен в интонационной форме музыки. "Ближайшее" содержание музыки неоднородно: наряду с неповторимым "тематическим" содержанием сюда входит также обобщенное содержание стиля, формо-структуры, жанра и др. "Дальнейшие" значения - это слой глубинных

217

истолковании и интерпретации музыкального произведения, которые возникают при взаимодействии

"ближайшего" содержания музыки с социокультурным и жизненным контекстом слушателя1. В диалектике "ближайшего" и "дальнейшего" содержаний кроется источник индивидуальных слушательских отношений и музыкально-мыслительных действий.

Данные современных научных исследований дают основание утверждать, что дети уже на четвертом-седьмом году жизни демонстрируют наличие двух слоев реакций на музыку - интонационно-смыслового (слоя "ближайших" значений) и интерпретации (слоя "дальнейших" значений), причем оба эти слоя детерминированы индивидуальным музыкальным и жизненным опытом.

Формирование и развитие у детей музыкального восприятия-мышления, равно как и всей системы музыкальности, происходит как в условиях целенаправленных воздействий (детский сад, школа, иногда семья), так и стихийно, под влиянием окружающей звуковой среды.

Можно утверждать, что уже к четырем-пяти годам большинство детей накапливает достаточный интонационно-слуховой опыт, позволяющий им более или менее точно ориентироваться в настроении, эмоциональном тонусе музыкального произведения; некоторые, наиболее развитые дети ориентируются даже в жанровых особенностях произведения (песня, танец, марш). Те, кто получили специальную подготовку, скажем, в детском саду ИЛИ младших классах детских музыкальных школ и кружков, практически безошибочно чувствуют общий характер, настроение музыки\ у них начинает складываться первичная система музыкальны: значений, включающая интонационно-ритмические значения, с одной стороны, и обобщенно-жанровые, с другой. Уже в это? возрасте проявляются очевидные индивидуальные различия между детьми, обусловленные как природными музыкальными

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part41-217.html[26.06.2012 17:28:29]

Психология музыкальной деятельности

данными, так и содержанием (объемом) социокультурного и собственно музыкального опыта.

При этом одним из главных факторов музыкального развита детей, их специфических "мыслительных способностей", остаются специальные занятия - разумеется, при условии их профессионально-качественного проведения. В ходе этих занятий идет накопление музыкальных впечатлений, новых знаний о музыке, расширяется "музыкальный словарь". Возникают и некоторые качественно новые музыкально-понятийные образования. К ним следует отнести обобщение подвидов жанров и русских народно-песенных и танцевальных интонаций.

218

Важно заметить, что лучше всего дети запоминают и обобщают ту музыку, с которой они непосредственно сталкиваются в активных формах музыкальной деятельности (игра в оркестре на детских музыкальных инструментах, пение, инсценировки сказок и т.д.).

Дальнейшие занятия, коль скоро они профессионально организованы, приводят к расширению музыкально-мыслительных способностей детей. Так, на шестом-седьмом году жизни у многих из них начинают появляться сравнительно-сопоставительные действия. Чаще всего это самостоятельное сравнение только что прослушанных музыкальных произведений и выбор наиболее подходящего жанрового определения ("это был танец, а до этого был марш..."). Сюда же можно отнести и сопоставление прослушанного произведения с каким-либо другим, уже имеющимся в музыкальном опыте ребенка. Развитие музыкального сознания детей находит отражение в количестве и развернутости образов, вызванных музыкой, богатстве внемузыкальных ассоциаций - тех "дальнейших значений", о которых упоминалось выше.

Итак, музыкальное восприятие-мышление ребенка в период от четырех до семи лет развивается в единстве и взаимодействии двух основных линий: а) собственно интонационного восприятия и осознания музыки; б) ее индивидуального понимания ("трактовки"), опосредованного жизненным и музыкальным опытом ребенка.

Первая из них идет от отдельных, относительно частных компонентов музыкальной интонации к их комплексам и, наконец, к восприятию и осознанию мелодической стороны музыкальных произведений. Вторая линия - линия интерпретации музыки, внемузыкальных образов и ассоциаций - идет от единичных, бедных, сугубо конкретных и односложно названных образов к развернутым, ярким картинам и сюжетным рассказам, включающим образы-воспоминания и образы фантазии. Усиливаются эмоциональные реакции на музыку; все качественно новые образования и процессы музыкального мышления, которые наблюдаются у детей на данном этапе онтогенеза, возникают прежде всего на основе эмоционального содержания музыкальных произведений.

Система обобщенно-жанровых значений складывается у детей постепенно, по мере накопления музыкального опыта, и идет по линии формирования представлений о "маршевости", "танцевальности" и "песенности", с одной стороны, и развития представлений об их слиянии, синтезе - с другой.

Индивидуальные различия между детьми остаются достаточно большими (на фоне общего для всех значительного развития музыкального восприятия-мышления), что подчеркивает особую роль внутренних (природная одаренность) и внешних (условия жизни,

219

качество учебно-воспитательной работы) факторов в прогрессе художественно-образного (музыкального) сознания детей.

К сказанному следует добавить, что музыкальное восприятие-мышление детей, по данным К.В.Тарасовой, формируется в онтогенезе покомпонентно. Сначала происходит, как явствует из

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part41-217.html[26.06.2012 17:28:29]

Психология музыкальной деятельности

сказанного ранее, восприятие интонационной стороны музыки и позднее - осознание ее жанровой

специфики (формы в широком смысле этого слова). Иначе говоря, вначале - непосредственные эмоциональные реакции, в дальнейшем - первые проявления аналитического подхода.

При этом выявляются ведущие средства музыкальной выразительности, ориентирующие восприятие-мышление прежде всего с точки зрения содержания музыкального произведения (его настроения, характера). Примерно до пяти лет у основной массы детей это темп, у некоторых - тембр или динамика. В последующие два года значение темпа как ведущего средства музыкального восприятия-мышления снижается. Одновременно возрастает значение комплекса средств музыкальной выразительности (сначала одновременно двух, затем трех-четырех компонентов в их взаимодействии). Преодоление ориентировки на отдельные, изолированные средства, возрастание роли их комплексов - первая из тенденций развития музыкального восприятия-мышления.

Вторая, еще более значимая тенденция - появление мелодической ориентации музыкального восприятия-мышления. Начальные ее проявления обнаруживают нередко на пятом году жизни ребенка. Между пятью и семью годами эта тенденция становится рельефнее. Использование специальной методики формирования мелодической ориентации (с опорой на "словарь" мелодий-интонаций) способствует скорейшему становлению у детей достаточно высоких форм музыкального восприятия-мышления (Н.В. Корчаловская).

Однако при всей важности факторов, о которых шла речь выше, по-настоящему благоприятные условия для возникновения и последующего развития музыкально-мыслительной деятельности у детей создаются творческой практикой. О ней - дальше.

220

1 В психологии есть понятие "апперцепции", означающее зависимость восприятия от прошлого опыта, общего содержания психической деятельности человека и его индивидуальных особенностей. Речь в данном случае именно об этом.

217 :: 218 :: 219 :: 220 :: Содержание

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part41-217.html[26.06.2012 17:28:29]

Психология музыкальной деятельности

220 :: 221 :: 222 :: 223 :: 224 :: 225 :: Содержание

§ 2. Импровизация как форма первичной музыкально - творческой деятельности. Освоение начальных элементов музыкального языка

Искусство музыки в силу своей природы благоприятствует активизации творческих способностей, формированию художественно-образного мышления и воображения. Это связано с большой вариативностью музыкальной образности, высокой абстрактностью языка звуков, особенностями "повествования". Л.С. Выготский писал: "Музыкальное произведение вызывает в человеке, который

220

слушает музыку, целый сложный мир переживаний и чувств. Это расширение и углубление чувства, творческая его перестройка и составляет психологическую основу искусства музыки"1.

Значение творчества в музыкальном развитии детей определяется тем, что оно - прямой путь вовлечения их в музыку, активный способ познания закономерностей музыкального языка, эффективный метод формирования комплекса музыкальности в целом.

О возможности и необходимости включения детского музыкального творчества в систему музыкального "всеобуча" говорил в свое время Б.В. Асафьев, считая, что "путь развития музыкально-творческих навыков - необходимейший и, пожалуй, самый действенный этап

музыкальной эволюции"2.

Детскому музыкальному творчеству уделяли и уделяют большое внимание создатели прогрессивных музыкально-педагогических систем в нашей стране и за рубежом. Идея такого творчества лежит в основе известной системы К. Орфа, является стержневой в методологии 3. Кодая и др.

Тем не менее до недавнего времени процесс обучения музыке носил преимущественно репродуктивный характер. Лишь в последние годы музыкальная педагогика и психология обратились к детскому творчеству как одному из ведущих методов обучения и воспитания. Развитие музыкально-творческих способностей у детей рассматривается сегодня в качестве важнейшей музыкально-педагогической задачи.

Намного шире, чем прежде, представлено детское музыкальное творчество в программах и методических рекомендациях для общеобразовательных школ и детских садов. А в будущем его место как в нашей стране, так и за рубежом представляется еще более значительным. Использование детского музыкального творчества в качестве одного из ведущих методов музыкального обучения и воспитания связано с признанием (теперь уже большинством специалистов) возможности и необходимости активного управления этой деятельностью.

Самый доступный для детей вид музыкального творчества - импровизация, когда сочинение и исполнение музыки происходят одновременно, а содержанием служат, как правило, непосредственно возникающие эмоциональные состояния, образы, музыкальные "мысли". Дети склонны обычно воспринимать импровизацию как игру, что само по себе имеет большое значение. Характеризуя детское художественное творчество и подчеркивая его непосредственную связь с игрой, Л.С. Выготский отмечал: "Ребенок

221

редко работает над своим произведением долго, чаще творит его в один прием"1. Это и роднит детское творчество с импровизацией. Впрочем, импровизация (как и любой вид творческой деятельности) предполагает наличие в опыте индивида определенного материала, который используется при создании нового. Этот фундамент импровизации состоит из своего рода моделей -

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part42-220.html[26.06.2012 17:28:31]

Психология музыкальной деятельности

стереотипов, закрепленных в сознании индивида посредством обобщения его прошлого опыта.

Музыкальная импровизация - одна из форм продуктивной художественной деятельности, в результате которой появляется новое произведение. В основе этой деятельности лежит творческое музыкальное мышление, которое реализуется ("опредмечивается") посредством музыкального языка.

Музыкальный язык, как известно, представляет собой специфическое средство материализации, хранения и передачи музыкальной "информации". Это прежде всего система устоявшихся звуковых образований: формальных (связанных с музыкальными формо-структурами), ритмических, ладовых и других моделей, образующих "лексический фонд" музыки. Виды и комбинации звукосочетаний (типы "слов"), будучи относительно стабильными в каждую эпоху - хотя и индивидуально неповторимыми у каждого музыкально одаренного индивида, - образуют, по словам Б.В. Асафьева, музыкальный "интонационный словарь", который живет в сознании данного общества. На его основе композиторы создают собственные музыкальные произведения.

Музыкальный язык - это также система "грамматических норм", правил использования, соединения "слов-моделей". Соединение языковых элементов в сложные звуковые структуры осуществляется благодаря музыкальной логике, имеющей многоуровневое строение. Выделяются прежде всего три ее уровня:

1) соединение отдельных звуков и созвучий в мотивы - наименьшие структурные единицы текста (морфологический уровень);

2) соединение мотивов в более крупные единицы - фразы, предложения, периоды (синтаксический уровень);

3) соединение крупных единиц текста в разделы формы, части цикла и произведение в целом (композиционный уровень).

Музыкальный язык, наконец, это система связей всех материальных звуковых структур с их идеальным смыслом, система художественно-семантических значений музыкально-звуковых структур (В.В. Медушевский). Музыкальный язык (языковый слой музыкального мышления) образует фундамент всей музыкальной деятельности и делает возможными акты музыкальной коммуникации.

222

В процессе овладения языком музыки формируется конструктивный тип музыкального мышления, оперирующий "внутримузыкальными элементами". Музыкальное творчество в целом - продукт взаимодействия художественно-образного и конструктивного мышления индивида. Образное и конструктивное начала в музыкальном творчестве нерасторжимы и обогащают друг друга. Из их единства возникает и реализуется художественный замысел.

Характеризуя формирование в онтогенезе системы музыкального языка и отводя ей одно из центральных мест в становлении музыкального творчества и музыкальных способностей личности, С.Л. Рубинштейн писал о том, что "в процессе действенного оперирования со звучностями под влиянием разных условий, включая и чутко воспринимаемый интонационный строй родного языка, и музыкальный строй народных напевов, и классические образцы музыкального творчества, совершается отбор небольшого числа музыкальных "ходов", к которым у больших музыкантов присоединяется незначительное количество не отобранных, а счастливо заново найденных... Это закрепление в слухе, превращение, таким образом, в "природное" достояние музыканта отобранных в процессе его развития способов построения музыкальных произведений и есть основной акт

формирования музыкальных способностей" 1.

Небезынтересен вопрос о том, какие элементы музыкального языка и в какой последовательности, "очередности" усваивают дети в процессе своего музыкального становления и роста.

Детское музыкальное творчество, как и лежащее в его основе, детерминирующее его творческое музыкальное мышление, формируются в онтогенезе поэтапно (К.В. Тарасова). Последовательность

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part42-220.html[26.06.2012 17:28:31]

Психология музыкальной деятельности

становления соответствует этапам общего психического и музыкального развития детей, в частности

последовательности формирования основных компонентов музыкальности.

В начале четвертого года жизни основная масса детей находится, как показывают специальные наблюдения, на самой ранней стадии развития музыкально-творческих способностей вообще и продуктивного компонента музыкального мышления в частности. Их "сочинения", вернее попытки импровизации, не имеют сколько-нибудь законченной формы, а сам процесс носит "опробующий" характер. Чаще всего это ходы по клавиатуре инструмента (фортепиано, металлофон) снизу вверх или сверху вниз - гаммообразные либо посредством скачков. Ритмическая структура подобных проб беспорядочна; иногда наблюдается равномерный ритм. Этот этап, предшествующий собственно музыкальному творчеству, можно назвать пробующим.

У многих малышей процесс "сочинения" представляет собой музыкальные иллюстрации к их рассказам о животных: дети сопровождают

223

свои ярко эмоциональные повествования характеристиками тех или иных животных, используя разные регистры музыкального инструмента. Подобные проявления служат наглядной иллюстрацией генетической связи детского творчества с игрой. Здесь и синкретизм его (творчества) первичных форм, и импровизационный характер, и эмоциональное отношение ребенка к создаваемому. Собственно музыкально-творческая сторона подобных импровизаций на первых порах очень бедна. И это естественно, поскольку мал еще музыкальный опыт ребенка, из которого он черпает "строительный материал" для своих творческих поисков, не усвоен музыкальный язык в основных его компонентах. Дети пользуются главным образом тембровыми и темповыми характеристиками, т.е. теми средствами музыкальной выразительности, отражение которых, как показывают современные исследования, формируется в онтогенезе в первую очередь.

Однако на этом этапе музыкального развития у детей складываются не только тембровые и темповые, но и первичные интонационно-ритмические, а также обобщенно жанровые представления. Их реализация в инструментальном творчестве происходит в последующие 2-3 года.

Дети пятого года жизни пытаются воплотить в своих музыкальных импровизациях уже более развернутое содержание, хотя, отвечая на вопросы взрослых, рассказывают пока что только о единичных образах. И все же, повторим, собственно музыкальные средства, используемые детьми на этом возрастном этапе, пока еще крайне ограничены. В "сочинениях" большинства из них превалирует ритм и, как правило, отсутствует законченная мелодия. Поэтому рассматриваемый этап развития детского музыкального творчества можно, условно говоря, назвать ритмическим.

В дальнейшем, к семи годам, образное содержание музыкальных импровизаций ребенка заметно обогащается; намечаются подходы к передаче тех или иных настроений и относительно развернутых сюжетов. Усложняется содержательное наполнение импровизаций и, соответственно, используются более сложные музыкально-языковые приемы и средства. Во многих образцах детского творчества можно наблюдать уже достаточно развернутые и относительно завершенные мелодии, изложенные в форме периода - мелодический этап развития.

Итак, в дошкольном и младшем школьном возрасте поэтапно формируются как художественно-образное, так и конструктивное, музыкальное мышление, свидетельством чего является обогащение музыкального "языка". При этом формирование у ребенка художественно-образного мышления детерминируется его общим психическим развитием и связано с накоплением и обобщением жизненных впечатлений, создающими почву для творческой фантазии и воображения. Становление конструктивного мышления

224

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part42-220.html[26.06.2012 17:28:31]

Психология музыкальной деятельности

и овладение простейшими элементами музыкального языка опосредуются собственно музыкальным

развитием ребенка, которое происходит в определенной социокультурной и музыкальной среде, либо способствующей, либо, напротив, затормаживающей те процессы, о которых в данном случае идет разговор.

Насколько позволяют судить современные научные данные, ребенок усваивает музыкальный язык - как и обычный, вербальный язык - неосознанно, интуитивно и сразу как систему в единстве трех основных ее составляющих: семантики, лексики, грамматики. При этом он постигает вначале элементарные компоненты каждой из них, а затем - все более сложные.

Следует как можно раньше начинать формирование у ребенка установки на творчество и потребность в нем. Б.В. Асафьев писал: "Как только у детей накопится некоторое достаточное

количество слуховых впечатлений, необходимо попробовать с ними импровизировать..."1 Поэтому нужно, чтобы у ребенка уже с раннего возраста создавался достаточный запас музыкального опыта. Но не менее важны, как было показано, и общие жизненные впечатления, из которых и формируются художественные образы, - те впечатления, которые становятся своего рода "программами" музыкальных импровизаций.

Необходимыми условиями формирования у детей потребности в музыкальном творчестве являются также: наличие красиво и разнообразно звучащих музыкальных инструментов; постановка перед детьми увлекательных музыкально-познавательных задач, актуализирующих весь спектр их жизненных и художественных впечатлений, накоплений и т.д.; неизменно положительное, поддерживающее и вдохновляющее отношение взрослых к первым музыкально-творческим исканиям детей, их первым попыткам выразить себя в музыке.

Таковы первые практические подходы к проблеме накопления музыкально-слухового опыта детьми - как основе их последующих музыкально-мыслительных действий. Однако для более углубленного рассмотрения всего комплекса вопросов, связанных с музыкальным мышлением, необходим хотя бы краткий экскурс в историю проблемы.

225

1Выготский Л.С. Воображение и творчество в школьном возрасте. - М., 1930. - С. 16.

2Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973. - С. 92.

1 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1930. - С. 56. 1 Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957. - С. 296.

1 Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973. - С. 91.

220 :: 221 :: 222 :: 223 :: 224 :: 225 :: Содержание

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part42-220.html[26.06.2012 17:28:31]