Психология музыкальной деятельности

270 :: 271 :: 272 :: 273 :: Содержание

§ 5. Образ как структурная единица музыкального сознания. Стимулирование музыкальной образности на занятиях с учащимися

Основной и центральной структурной единицей музыкальное сознания является звуковой образ. Не будет преувеличением сказать,

270

что именно он находится, как правило, в фокусе всех процессов и метаморфоз, свершающихся в данной сфере, - от нижних ее границ до верхних включительно. Собственно говоря, никакие музыкальные восприятия, оценки, отношения не могут иметь места в действительности, никакие сензитивные и духовные процессы в области музыкального сознания не могут происходить, если не актуализирована, не задействована так или иначе музыкальная образность, в противном случае, музыкальное сознание перестает быть музыкальным и становится чем-то иным. Еще В. Белинский подчеркивал, что если "философ говорит силлогизмами", если ученый познает и осмысливает мир посредством категорий и понятий, то поэт делает то же самое с помощью художественных образов, идеальных картин и представлений.

К сознанию человека, имеющего отношение к музыке, это может быть отнесено едва ли не в первую очередь. А поскольку "в искусстве звука находит воплощение и выражение всё без исключения, что может испытать, пережить, продумать и прочувствовать человек" (Г. Нейгауз), просторы музыкального сознания оказываются практически необозримыми.

Музыкальный образ концентрирует в себе "чувство-мысль" (терминология Н.К. Рериха, А.Г. Шнитке и некоторых других деятелей художественной культуры); он помогает распознать и постигнуть "идейно-содержательное зерно" музыкального сочинения (К.Н. Игумнов, Я.И. Милыптейн, Я.В. Флиер и др.); именно музыкальный образ выражает и "опредмечивает" в конкретно-чувственной форме все те процессы, эмоциональные состояния, психические движения, разного рода душевные пертурбации, которые происходят в области музыкального сознания.

Подниматься по ступеням той "лестницы", о которой шла речь выше, значит "мыслить" все более глубокими, содержательными, психологически сложными и в то же время четкими звуковыми образами. Поэтому, если вести разговор о первоочередных задачах педагога-музыканта, то задачи эти сводятся практически всегда к расширению и углублению сферы музыкальной образности, к формированию способности у индивида видеть и воспринимать мир музыки сквозь призму образности.

Проблемам развития художественно-образного (музыкального) сознания у детей, подростков, юношей и девушек посвящены многие психолого-педагогические исследования. Поэтому останавливаться подробно на этих проблемах смысла нет. Следует заметить лишь, что основным педагогическим рычагом является в данном случае воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащегося как играющую первостепенную по важности роль в процессах сознательной и подсознательной деятельности человека, инициирующую и "питающую" эти процессы. Вне эмоций, их особой энергетики невозможны никакие продуктивные действия

271

в художественно-образном сознании; эмоции - своего рода "пусковой механизм" этих действий, "источник сырья для них" (Р. Арнхейм); невозможно вникнуть в содержание музыкального образа "внеэмоциональным путем" (Б.М. Теплов). У некоторых психологов можно встретить даже термины "эмоциональное мышление", "аффективное мышление" (Г. Майер), которыми подчеркивается воздействие, оказываемое эмоциями на сферу идеального.

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part54-270.html[26.06.2012 17:28:51]

Психология музыкальной деятельности

Художественные эмоции, как известно, составляют синергическую целостность с процессами

фантазии и воображения: если первые (эмоции) дают толчки операциям в художественно-образной сфере, служат импульсами для них, то творческая фантазия и воображение выступают по сути тем психическим "материалом", из которого "сделаны" образы. Фантазия и воображение - это психическая субстанция образа как особого феномена в области идеального.

Таким образом, усиление роли художественно-образного компонента музыкального сознания учащегося предполагает прежде всего создание благоприятных условий для расширения и обогащения спектра эмоций, инициирования процессов фантазии и воображения, развития всего комплекса общих и специальных (музыкальных) способностей. Ибо каждая из них, взятая в отдельности, - если представить себе теоретически, что они могут проявлять себя no-отдельности и порознь, - необходима для того, чтобы образ возник и обрел полноправную жизнь в музыкальном сознании. Благоприятные же условия, о которых идет речь, возникают тогда, когда педагог предоставляет необходимую свободу когнитивных действий учащемуся, психологически раскрепощает его, дает простор творческой инициативе при завоевании этим учащимся новых музыкальных "пространств". Только свобода - разумеется, не анархическая, не безконтрольная, а умело и индивидуально дозированная преподавателем - только она отмыкает психологические шлюзы в сознании учащегося, открывая путь фантазии и воображению, являясь своеобразным катализатором художественно-творческой деятельности. С.И. Гессен говорил в этой связи о

"внутренней силе свободы" как необходимом условии успешной "педагогической чеканки", превращающей ученика в интересно мыслящую и глубоко чувствующую личность1.

Еще один важный момент в данной связи: педагогу необходимо найти способ стимулировать ассоциативные процессы у своего подопечного. Ассоциации, поэтические аналогии и параллели - все это проложенные самой природой пути к зарождению и становлению художественного образа, и не воспользоваться этими путями на занятиях музыкой является серьезным психолого-педагогическим

272

просчетом. Когда входишь в мир, созданный композитором, погружаешься в музыкальную образность, говорит В. Спиваков, "в голове рождаются подчас смутные ассоциативные видения, картины, представления; проносятся хаотичные обрывки воспоминаний. Это естественный процесс: от ассоциации - к звукообразу, от него - к сочинению или исполнению музыки или просто к более глубокому ее восприятию. Важно лишь, чтобы этот процесс был бы достаточно активным и

разнонаправленным, не замыкающимся на чем-то одном"1.

Опытные педагоги и психологи советуют учителям-практикам не упускать случая прибегнуть на уроке к какому-то сравнению, сопоставлению, заимствовать что-то из кладовой жизненного опыта учащегося - и связать это с музыкальным образом. Такова проверенная методология и методика активизации музыкального сознания, его живописно-образной "составляющей".

Вспоминая свои занятия с Нейгаузом, его воспитанник В. Крайнев подчеркивал: "Развитию образного мышления ученика способствовала и сама манера преподавания Г. Г. Нейгауза. Он умел находить такие великолепные сравнения, поэтические аналогии, что мы, ученики, только диву давались.

Музыка сразу становилась ясной и понятной"2. 273

1Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. - М 1995. - С. 64-86.

1Цит. по: Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М, 1994. - С. 111.

2Там же. - С. 146.

270 :: 271 :: 272 :: 273 :: Содержание

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part54-270.html[26.06.2012 17:28:51]

Психология музыкальной деятельности

273 :: 274 :: 275 :: 276 :: 277 :: Содержание

§ 6. Синтез искусств как методологический принцип формирования и развития музыкального сознания. Понятийно-логическое в структуре музыкального сознания

Важный педагогический канал при формировании-развитии музыкального сознания открывается в случае использования тех особых преимуществ, которые может дать на занятиях синтез искусств. Еще Гегель рассматривал различные виды искусства как грани раскрытия Абсолютной Идеи, выраженной в художественном образе; этот методологический принцип может и должен найти свое преломление в преподавании музыки, равно как и других художественно-творческих дисциплин. Для Канта различные искусства были "игрой" тех или иных духовных способностей человека, дающих наилучший результат при слиянии в единое целое, и эта точка зрения, если вдуматься, имеет близкое отношение к рассматриваемой нами теме, к проблеме формирования-развития музыкального сознания, к методике (приемам, способам) этой работы.

Художественный образ, как следует из современных представлений о нем, может выступать в виде некой универсалии, вбирая

273

в себя и краску, и звук, и жест, и силуэт, и т.д., именно поэтому живопись, поэзия, балет, драматический театр, архитектура, декоративно-прикладные искусства дают подчас музыканту особые психические "обертоны", помогающие ему в создании полнокровного и многогранного образа. Анализируя этот процесс, В. Спиваков высказывается так: "Музыкант непременно должен обращаться к различным видам искусства. Должен! И дело тут не просто в приятном времяпрепровождении или высоких духовных радостях. Контакты с иными поэтическими сферами совершенно необходимы для работы. Я убежден, что различные виды искусства тесно связаны между собой, они взаимодействуют, таинственным образом "переливаются" друг в друга. И хотя в каждом из видов художественного творчества люди передают свои мысли, чувства, ощущения какими-то особыми, специфическими

средствами, любознательный человек так или иначе учитывает чужой опыт"1.

На предыдущих страницах уже говорилось об ассоциациях и их важной роли в деятельности музыкального сознания. Синтез искусств, наряду со всем многообразием жизненных впечатлений, как раз и служит благодатной почвой для возникновения такого рода ассоциаций. Как бы развивая мысль В. Спивакова, выдающийся российский дирижер Е. Светланов говорил: "Новая книга, спектакль, поездки по новым, ранее незнакомым местам - все это великолепный "питательный материал"... Вы порой и сами можете не знать, как, когда, каким образом произошли изменения в вашем художественном сознании. Будете чувствовать только - что-то внутри вас словно бы осветилось новым светом; будто что-то скрывалось, дремало в вас, пока яркое, сильное жизненное впечатление не попало - точно стрела - прямо в цель.

Я убежден: музыканты, полагающие, что можно решать свои профессиональные проблемы лишь сугубо профессиональными средствами, глубоко заблуждаются. Им кажется иной раз, что, всецело сосредоточиваясь на своей работе, отгораживаясь от всего "мешающего" и "отвлекающего", они идут, что называется, по кратчайшей. Неверно! В искусстве прямая линия далеко не всегда есть

кратчайшая между двумя точками"2.

Обычно указывают на то, что способность образно мыслить является прерогативой детства и служит некоей ступенью, которая предшествует формированию отвлеченного, понятийно-логического мышления.

Онтогенетическая закономерность такого рода действительно существует, что подтверждается многочисленными данными российских

274

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part55-273.html[26.06.2012 17:28:52]

Психология музыкальной деятельности

и зарубежных психологов. Однако нередко забывают уточнить, говоря о стадиальности в развитии мышления человека, что набирающее силу "понятийно-логическое" в сознании отнюдь не обязательно отодвигает на второй план "образное", что эти духовные субстанции во многих случаях образуют органичный сплав, действуя по принципу симультанности (одновременности, "свернутости" психических действий). Иначе говоря, умение выходить на уровень глубоких и емких теоретических обобщений отнюдь не аннулирует способности видеть мир в картинах и образах. "Существенные свойства объектов мышления при помощи образа наглядно объясняются" - это с одной стороны, а с другой - "видеть свойства какого-либо предмета значит воспринимать его как пример воплощения

определенных понятий" (Р. Арнхейм)1. Речь тут идет как раз о симультанности, упоминавшейся выше, об одновременном протекании и взаимодействии разнородных психических процессов, свернутых в недрах психической деятельности.

Итак, у духовно прогрессирующей личности образное мышление продолжает с возрастом "изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его обратным

влиянием"2.

Повторим: "понятийно-логическое" отнюдь не предназначено отодвигать на второй план "художественно-образное" в сознании человека, и прежде всего человека, имеющего дело с искусством. Оно призвано сплавляться с художественно-образным началом, обогащая и усиливая его по принципу синергического взаимодействия (разумеется, если у человека не наблюдается чрезмерных перекосов и диспропорций в деятельности правого и левого полушарий головного мозга). Когда-то К. Паустовский полушутя, полусерьезно заметил, что поэты значительно интереснее и красочнее изображали бы звездное небо, если бы были лучше знакомы с астрономией; к музыканту этот афоризм, если вникнуть в суть сказанного, имеет ничуть не меньшее отношение, нежели к поэту.

Здесь по логике вещей сам собой намечается подход к вопросу о роли и месте знаний в процессах формирования-развития музыкального сознания. Ибо последнее (сознание) есть органическое сочетание того, что можно было бы определить в терминах "чувствую-переживаю" и "знаю-понимаю". Само слово "сознание" образовано, как легко обнаружить, из двух частей: "сознание". Можно изложить сказанное и по-другому: обладать развитым музыкальным сознанием значит отдавать себе отчет не только в содержании, но, до определенной степени, и в "устройстве", формо-структурах музыкальных произведений; не только в том, что хотел

275

сказать ("выразить") композитор, но и как это сделано им. Сознание музыкально-образованного человека предполагает ориентацию в стилистике музыкального материала, в особенностях и специфических свойствах музыкальных выразительно-изобразительных средств; оно выявляет себя - и это главное! - в способности понимать язык музыки, понимать во всех его нюансах и тонкостях, и если даже не самому изъясняться на этом языке, как это делают композиторы и исполнители, то во всяком случае понимать: что и как говорят другие.

Для педагога важно исходить из того, что становящееся и развивающееся музыкальное сознание выявляет себя в активной познавательной деятельности учащегося, в интенсивном пополнении фонда специальных знаний, в адекватном "умозрительном" отражении явлений и феноменов музыкального искусства в виде определенных понятий, представлений, умозаключений и т.д. При этом чем гибче и разностороннее связи между отдельными структурными компонентами знаний, между их блоками и "соединениями", тем продуктивнее работает музыкальное сознание, тем выше, соответственно, его качественный уровень. Хаотичные, разрозненные знания практически не работают в сфере художественной культуры, так же как и в других сферах человеческой деятельности.

И еще одно должно быть руководством к действию для педагога. Это осознание факта, что умело, изобретательно и увлекательно сообщаемые знания стимулируют интерес учащихся к музыке, к

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part55-273.html[26.06.2012 17:28:52]

Психология музыкальной деятельности

искусству и наоборот. Нет ничего обычнее и естественнее тяги ребенка, подростка к знаниям

"вообще". Используя этот врожденный рефлекс, вполне возможно расширять и интенсифицировать процессы музыкального познания.

Активизируются эти процессы и тогда, когда человек, что называется, рефлексирует, т.е. пытается разобраться в собственных ощущениях, впечатлениях, отношениях, аксиологических реакциях. Еще философы XVII-XVIII вв. предлагали осмысливать, осознавать собственные ощущения, впечатления, эмоционально-чувственные процессы, указывая на рефлекторный процесс как на особый источник знаний - знаний о самом себе. Эта теория в ее психолого-педагогическом преломлении остается неопровергнутой и по сегодняшний день.

"Связанные последовательности мыслей, сознаваемые как таковые"1 - этими словами, по У.Джемсу, может быть определена природа и сущность человеческого сознания в его внешне видимом, фиксируемом выражении. Самонаблюдение-самоотчет-самоанализ-самопознание, - такова стратегическая линия в формировании-развитии музыкального сознания, таков вектор

276

учебных действий, осуществляющихся под руководством преподавателя.

Разумеется, характер деятельности последнего, его учебно-воспитательная "политика" будут существенно меняться в зависимости от того, с кем он имеет дело - с ребенком или подростком, со школьником на уроке музыки или с будущим профессионалом в стенах специального учебного заведения. Различными будут приемы и способы работы, ее масштабы, педагогические "технологии" и проч. Но то, что сообщение учащимся знаний о музыке станет одним из центральных компонентов учебно-образовательного процесса, нацеленного на развитие музыкального сознания каждого из учеников, - сомнению не подлежит. Ибо соотношение между знаниями и сознанием может быть, условно говоря, охарактеризовано как соотношение между "сообщающимися сосудами". "Только культура ума обеспечивает подлинную культуру чувствований", - полагал В.Брюсов. Вне зависимости от того, насколько правомочна и универсальна эта позиция с теоретической точки зрения, ориентироваться преподавателю музыки - как и любой другой дисциплины художественно-эстетического цикла - следует именно на нее.

277

1Цит. по: Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М., 1994. - С. 110.

2Там же. - С. 108.

1Цит. по: Хрестоматия по общей психологии. - М., 1981. - С. 99.

2См.: Петровский А.В. Общая психология. - М., 1970. - С. 315.

1 Джемс У. Психология. - М., 1991. - С. 59. 273 :: 274 :: 275 :: 276 :: 277 :: Содержание

file:///G|/... Д.К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М., 2003.- 368 с/B3281Part55-273.html[26.06.2012 17:28:52]