Питання 26

Форми організації навчального процесу в школі. Загальні і конкретні форми організації навчання.

Форма – зовнішній вигляд, зовнішній обрис, певний, стійкий порядок. Форма навчання – зовнішній бік організації навчальної роботи, пов’язаний з кількістю тих, кого навчають, часом і місцем навчання, порядком його здійснення.

Поняття “форма” у дидактиці має два значення: Фома організації навчання й форма навчання.

Форма організації навчання – це окрема ланка процесу навчання, обмежена часовими рамками. Форми організації навчання визначають певний вид заняття (конкретні форми) – урок, семінар, екскурсія, факультатив та ін. А форми навчання (їх називають загальними) поділяються на індивідуальні, групові, фронтальні, колективні, парні, зі змішаним складом учнів.

Організаційні форми навчання змінюються і розвиваються разом із суспільним розвитком. За первіснообщинного ладу навчання було практично-догматичним. Діти засвоювали виробничий і моральний досвід у процесі спільної праці та повсякденного спілкування з дорослими. Навчальна робота з ними була індивідуальна, потім індивідуально-груповою.

Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Перші елементи класно-урочної форми навчання були започатковані в братських школах України та Білорусі (ХVІ ст.). Теоретичне обґрунтування класно-урочної роботи зробив Я.А. Коменський у «Великій дидактиці». Сутність її полягає в тому, що учнів одного віку розподіляють на класи, заняття з ними проводять поурочне за наперед складеним розкладом. Усі учні працюють над засвоєнням одного й того ж матеріалу. З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, канікули.

Нині у школі найпоширеніша форма організації навчання – класно-урочна. Її переваги: чітка організаційна структура, зручність керування діяльністю класу, економічність навчання, емоційний вплив учителів на учнів. Недоліки: орієнтація на середнього учня, слабкі можливості здійснення індивідуальної роботи з дітьми, однаковий темп і ритм роботи для всіх.

В історії дидактики було багато спроб модифікувати або замінити класно-урочну систему.

Белл-ланкастерська система взаємного навчання (виникла у ХVІІІ ст. в Англії, автори священик Е. Белл і вчитель Дж. Ланкастер). У першій половині дня вчитель займався зі старшими учнями (моніторами). Потім, одержавши необхідні інструкції, вони навчали молодших за віком дітей. Значного поширення ця система не набула, тому що якість навчання при цьому виявилася низькою.

Батовська система (США). Навчальний день поділяється на дві частини: у першій проводилися колективні заняття з усім класом, у другій – індивідуальні заняття із сильними й слабкими в навчанні учнями. Із сильними займався вчитель, зі слабкими – його помічник.

Дальтон-план (США) система індивідуально-групового навчання. У трохи зміненій формі й за назвою лабораторно-бригадний метод Дальтон-план застосовувався у радянській школі (20-30 – ті роки ХХ століття).

У різні часи виникли Мангеймська форма вибіркового навчання (ХІХ ст.), План-Трампа (ХХ ст.) та ін.

У сучасній дидактиці є й інші форми організації навчання.

Питання 26

Урок – основна форма організації навчання у сучасній школі. Типологія і структура уроку

Форма – зовнішній вигляд, зовнішній обрис, певний, стійкий порядок. Форма навчання – зовнішній бік організації навчальної роботи, пов’язаний з кількістю тих, кого навчають, часом і місцем навчання, порядком його здійснення.

Поняття “форма” у дидактиці має два значення: Фома організації навчання й форма навчання.

Форма організації навчання – це окрема ланка процесу навчання, обмежена часовими рамками. Форми організації навчання визначають певний вид заняття (конкретні форми) – урок, семінар, екскурсія, факультатив та ін. А форми навчання (їх називають загальними) поділяються на індивідуальні, групові, фронтальні, колективні, парні, зі змішаним складом учнів.

Нині у школі найпоширеніша форма організації навчання – класно-урочна. Її переваги: чітка організаційна структура, зручність керування діяльністю класу, економічність навчання, емоційний вплив учителів на учнів. Недоліки: орієнтація на середнього учня, слабкі можливості здійснення індивідуальної роботи з дітьми, однаковий темп і ритм роботи для всіх.

Урок – логічно закінчена, цілісна, обмежена в часі частина навчально-виховного процесу, яку проводять за розкладом під керівництвом учителя з постійним складом учнів. Урок – це форма організації навчання, коли учитель проводить заняття в класній кімнаті з постійним складом учнів, які мають приблизно однаковий рівень фізичного і психічного розвитку, за розкладом і встановленим регламентом.

Елементи класно-урочної форми навчання виникли в братських школах України та Білорусії. Наукове обґрунтування уроку як форми організації навчання дав чеський педагог Я.А. Коменський (1592 – 1670) у фундаментальній праці «Велика дидактика». Після цього урок став провідною формою навчання в усіх школах світу та в інших навчальних закладах.

Будь-який урок має свою мету, зміст, методи проведення. Для того щоб виявити щось загальне в їх організації й проведенні, уроки класифікують. Загальноприйнятої класифікації в сучасній дидактиці немає. Найбільш поширена класифікація, в основу якої покладені провідна дидактична мета й місце уроку в загальній системі уроків. Виділяють типи уроків:

• урок засвоєння нових знань;

• урок закріплення й повторення вивченого матеріалу;

• урок узагальнення й систематизації пройденого матеріалу;

• урок перевірки й оцінювання знань, умінь і навичок учнів;

• урок практичного застосування знань, умінь і навичок;

• урок комбінований, або змішаний.

У “чистому” вигляді названі типи уроків крім комбінованого, майже не бувають. Застосування тих або інших типів уроків в навчальному процесі залежіть від характеру навчальної дисципліни, дидактичної мети і завдань.

Кожний урок складається з набору певних елементів, які характеризуються різними видами діяльності вчителя та учнів і утворюють його структуру. Структура уроку – це його внутрішня побудова, послідовність і взаємозв’язок складових елементів. Структура уроку залежіть від дидактичної мети уроку, змісту навчального матеріалу, вікових та індивідуальних особливостей учнів, творчості вчителя, умов роботи в даному класі. У різних типів уроку своя структура. Наведемо структуру комбінованого уроку: перевірка домашнього завдання й опитування учнів; вивчення нового матеріалу, первинна перевірка засвоєння і закріплення нових знань; повторення раніше вивченого; перевірка й оцінювання знань; повідомлення домашнього завдання.

У вимогах до уроку варто дотримуватися двох підходів – загально педагогічного і методичного. Виокремлюють такі групи загально педагогічних вимог до уроку: санітарно-гігієнічні, дидактичні, психофізіологічні, виховні. Дидактичні вимоги ґрунтуються на закономірностях процесу пізнання і передбачають організацію навчання з урахуванням таких чинників:

• наявності рушійної сили навчання і необхідність створення ситуації для її дії;

• цілеспрямованої роботи з формування мотивів навчання;

• реалізації функцій навчання: освітньої, виховної і розвивальної;

• моделювання процесу навчання на уроці відповідно до вимог логіки навчального процесу, оволодіння знаннями, уміннями та навичками;

• реалізація на уроці принципів навчання залежно від змісту навчального матеріалу, віку учнів;

• оптимального підходу до вибору методів і засобів навчання.

Питання 27

Типи і структура уроків

Нетрадиційні форми навчання в сучасній школі

У дидактиці існують різні підходи до класифікації уроків. Зокрема, уроки класифікують: за способами їх проведення (урок-лекція, урок-бесіда, лабораторно-практичний урок та ін.; за етапами навчальної діяльності (вступні, уроки формування знань, уроки застосування знань на практиці, уроки повторення та ін.). Найбільш вдалою є класифікація уроків за дидактичною метою. Український дидакт В.О. Онищук виділяє такі типи уроків:

• уроки засвоєння знань;

• урок формування умінь та навичок;

• урок застосування умінь і навичок;

• урок узагальнення і систематизації;

• урок контролю і корекції знань, умінь та навичок;

• комбінований урок.

Залежно від типу уроків логічно вибудовується його структура.

Структура уроку – це сукупність, послідовність та логічний зв'язок елементів, які становлять його модель. Структура уроку залежить від дидактичної мети уроку, змісту навчального матеріалу, вікових та індивідуальних особливостей учнів, творчості вчителя, умов роботи в даному класі.

У різних типів уроку своя структура. Наведемо приклад комбінованого уроку: перевірка домашнього завдання й опитування учнів; вивчення нового матеріалу; первинна перевірка засвоєння й закріплення нових знань; повторення раніш вивченого; перевірка й оцінювання знань; повідомлення домашнього завдання.

У сучасній школі проводять і нестандартні уроки, які підвищують інтерес до навчання, сприяють пізнавальній активності й творчості, оптимальному розвитку і вихованню. Структура нестандартного уроку відрізняється від традиційної.

Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке викликало б інтерес в учнів, сприяло їх оптимальному розвитку і вихованню.

1. Уроки змістової спрямованості. Їх основним компонентом є взаємини між учнями, засновані на змісті програмного матеріалу – уроки-семінари, уроки-конференції, уроки-лекції.

2. Уроки на інтегрованій основі. (уроки-комплекси, уроки панорами). Їм властиве викладання матеріалу кількох тем блоками, розгляд об’єктів, явищ в їх цілісності та єдності. Проводять такий урок кілька вчителів, один з яких ведучий. Поєднують різні предмети: історію та музику, географію та іноземну мову тощо.

3. Уроки міжпредметні. Мета їх – «спресувати» споріднений матеріал кількох предметів.

4. Уроки-змагання (уроки-КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікторини, уроки-конкурси). Передбачають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, створення експертної групи, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту відповідей.

5. Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання). Особливості цих уроків полягають в опрацюванні найскладніших розділів навчальної програми (експертами виступають учні, дорослі, батьки). Вони спонукають до активної самостійної пізнавальної діяльності, вивчення додаткової літератури. Проводять їх наприкінці чверті, року.

6. Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіно-уроки, дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого навчальним планом часу, викликають емоції, збуджують інтерес до навчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів.

7. Уроки-подорожування, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки, уроки-заочні подорожування). Зацікавлюють дітей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спрямованість. Пов’язані з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення, витівками.

8. Уроки-ділові, рольові ігри (уроки-суди, уроки – «Слідство ведуть знавці», уроки-імпровізації). Передбачають виконання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової діяльності, життєвих явищ.

Нестандартні уроки руйнують застигли штампи в організації навчально-виховного процесу в школі, сприяють оптимальному розвитку і вихованню учнів.

Питання 26

Підготовка вчителя до уроку

Підготовка до уроку – це розробка комплексу мір, вибір такої організації навчально-виховного процесу, яка в даних конкретних умовах забезпечує найвищій кінцевий результат.

Кожен урок має сприяти ефективній реалізації основних функцій дидактичного процесу – освітньої, розвивальної, виховної.

Освітні (дидактичні) вимоги: чітке визначення мети і завдань уроку, використання нових технологій пізнавальної діяльності, вибір оптимальних методів і засобів навчання, раціональне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної форм діяльності, забезпечення контролю й оцінювання.

Виховні вимоги: формування й постановка реально досяжних виховних цілей, виховання учнів на загальнолюдських цінностях, формування життєво необхідних якостей, співробітництво з учнями.

Розвивальні вимоги: формування і розвиток в учнів позитивних мотивів навчання, проектування “зони найближчого розвитку”, розвиток мислення, уяви.

Крім того урок повинен відповідати загальним вимогам:

• проведення уроку на основі наукових досягнень передового педагогічного досвіду;

• проведення уроку на основі методик гуманних дидактичних концепцій;

• особистісна спрямованість, тобто забезпечення учням умов для самореалізації та ефективної навчально-пізнавальної діяльності з урахуванням їхніх інтере5сів, потреб, нахилів здібностей;

• оптимальне поєднання і системна реалізація на уроці принципів навчання;

• логічність, вмотивованість і емоційність усіх етапів навчально-пізнавальної діяльності учнів;

• тісний зв’язок з життям, з особистим досвідом учнів;

• формування практично необхідних знань, навичок, умінь;

• діагностика, прогнозування, проектування і планування кожного уроку.

Щоб урок відповідав усім вимогам, необхідна ретельна підготовка вчителя до уроку, яка має два етапи: підготовчий і безпосередній. На підготовчому етапі вчитель вивчає навчальну програму, складає тематичний план, підбирає необхідну методичну літературу, наочність.

На другому етапі вчитель, готуючись до уроку складає план уроку. У плані уроку мають бути відображені такі моменти:

• дата проведення уроку;

• назва теми уроку і класу, в якому він проводиться;

• цілі і завдання навчання, виховання і розвитку школярів;

• структура уроку з вказівкою послідовності його етапів і приблизного розподілу часу за цими етапами;

• зміст навчального матеріалу;

• методи і прийоми роботи у кожній частині уроку;

• навчальне обладнання, необхідне для проведення уроку;

• завдання додому.

Готуючись до уроку, вчитель ще раз передивляється навчальну програму, перечитує матеріал підручнику, вивчає додаткову літературу, складає матеріали для диференційованого та індивідуального навчання, відбирає і передивляється засоби навчання (таблиці, схеми, роздатковий матеріал), обирає методи і прийоми, визначає тип і структуру уроку і все це пише у поурочний план.

Питання

Вальдорфська педагогіка

Вальдорфська педагогіка є однією з різновидів втілення ідей “вільного виховання” і гуманістичної педагогіки. Вона може бути характеризована як система самопізнання і саморозвитку індивідуальності за умови партнерства з учителем, у двоєдності чуттєвого і надчуттєвого досвіду духу, душі і тіла.

Засновником Вальдорфської педагогіки був творець філософського вчення – антропософії – Рудольф Штейнер, який заснував першу вальдорфську школу у 1919 р. в австрійському місті Штутгарт. Сьогодні Вальдорфська педагогіка – це міжнародний культурно-освітній рух.

В основі вальдорфської педагогіки лежить антропософське вчення про індивідуальність людини, основні компоненти якої – тіло, душа, дух. Р. Штейнер писав про чотири могутні галузі цивілізації – пізнання, мистецтво, релігію і моральність, які можуть гармонійно поєднуватися в одному корені – людському “Я”. Це “Я” виступає у трьох головних функціях людської душі – волі, почуттях та мисленні, які перебувають у стані безперервного руху. Головна мета цієї педагогіки – розвивати новий спосіб пізнання. Розвивати здібності, а не збирати знання. Головне завдання вчителя вальдорфської школи – допомогти дитині в її духовному самовизначенні, створити максимальні умови для розвитку та закріпленні її індивідуальності.

У центрі всієї вальдорфської педагогічної системи – дитина, її внутрішній, динамічний, багатоколірний світ. За Р. Штейгером, організація життя дитини повинна бути максимально зорієнтована на психофізичні та біологічні ритми живої душі – ритм дихання, сну і денної діяльності, голоду і ситості, ритм тижня, пори року.

Людське життя перейняте ритмами, виникнення яких у людини спостерігається з самого народження. Першим з’являється ритм дихання, що поступово стає дедалі чіткішим. Другим – харчування материнським молоком. Третій основний ритм у житті людини – ритм сну і відпочинку. Дитина поступово пристосовується до земного ритму. Таким чином, вважав Р. Штейнер, життя дитини повинне будуватися на основі чергування ритмів. Наприклад, чергування занять із вихователем (“вдих”) і часу, коли діти надані самі собі (“видих”).

Перші сім років життя дитини – виховання волі, і ключові слова для вихователів, батьків і вчителів – “Я сам”. До школи діти приймаються тільки у сім років. Із 7 до 14 років – інший період у житті дитини, коли йде інтенсивний процес формування почуттів, і тут ключова фраза “Світ прекрасний”. Розклад дня у вальдорфський школі ритмічно повторюється і складається з трьох частин. Перша частина – головний урок, та дисципліна, що поглиблено вивчається тепер і охоплює перші два уроки (література, фізика, історія). Її вивчають 3-4 тижні підряд як цілісну “епоху”. Коли закінчується цей період (“епоха”), діти починають вивчати інший предмет.

Серед дня, у другій його частині, школярі займаються предметами, які активізують дихання і будуються як процес вправ: іноземна мова, музика і 2евритмія. З першого класу діти вивчають дві іноземні мови.

Музика має таке саме значення, як і вивчення мови. З першого класу діти співають і грають на музичних інструментах. Евритмія – це мистецтво руху, розроблене Р. Штейгером. У ній мова і музика перебувають у гармонії, з рухом виконавця. Евритмія служить для встановлення гармонії душі й організму, що росте.

Третій період – із 14 до 21 року. У це семиріччя відбувається розвиток мислення, і головне у вихованні – “пошук істини, рух до правди”. У вальдорфській школі дитину не підганяють в її розвитку і не влаштовують хронометражів, зрізів, контрольних тощо, тому тут діти не знають страху перед оцінками.

Один учитель веде дітей від з 1 по 8 клас майже з усіх предметів. Тут немає традиційного розкладу занять. На уроці спочатку йде концентроване ознайомлення учнів з новим матеріалом, далі – його розгортання і закріплення. Вальдорфський педагог – це ерудит, автор і тонкий психолог.

В Україні успішно працює вальдорфська школа в м. Одеса, елементи штейнерівської педагогіки впроваджують у Криворізькій школі №122, у Дніпропетровській школі №26.

Питання 29

Домашня навчальна робота учнів як педагогічна проблема

Домашня самостійна робота учнів – важлива і невіддільна частина навчального процесу. ЇЇ мета – розширити і поглибити знання, уміння, отримані на уроках, запобігти їх забуванню, розвивати індивідуальні здібності, обдарування, нахили. Домашня навчальна робота будується з урахуванням вимог навчальних програм, а також інтересів і потреб школярів, рівня їх розвитку. Вона спирається на самодіяльність, самостійність, активність та ініціативу самих дітей. Правильно організована домашня робота має також значення, як робота у класі.

Домашня самостійна робота виконує важливі дидактичні функції, а саме:

• закріплення знань, умінь, отриманих на уроці;

• розширення, поглиблення навчального матеріалу, який вивчався на уроці;

• формування умінь і навичок самостійного виконання вправ;

• розвиток самостійності мислення шляхом виконання індивідуальних завдань, які відповідають можливостям учнів;

Останні роки ведеться дискусія щодо доцільності домашньої самостійної роботи. Навіть є заклики працювати без домашніх завдань і багатьма вчителями сприймані як прогресивний крок в гуманізації шкільного навчання. Проте серйозних доказів недоцільності домашніх завдань немає. Навпаки, є багатовікова практика і педагогічні закони, які доказують, що якщо вдома знання, отримані на уроці, не повторюються, то вони забуваються. Відмова від домашньої роботи обов’язково приведе зниження якості навчання. Тому треба не відмовлятися, а вміло керувати цією роботою. Для того, щоб домашня робота формувала у школярів уміння самостійно працювати, розвивати пізнавальні інтереси необхідно:

• наполегливо стимулювати її самостійність і ретельність виконання;

• давати домашнє завдання за умови повного розуміння матеріалу, який вивчається;

• проводити інструктаж виконання домашніх завдань;

• більше практикувати творчі роботи, які викликають інтерес школярів;

• індивідуалізувати і диференціювати завдання;

• враховувати складність завдань;

• систематично перевіряти у класі виконання домашніх завдань;

• підтримувати зв’язок з батьками з цього питання.

Домашня робота має бути обов’язково перевірена. Способи перевірки домашніх завдань бажано урізноманітнювати. Треба уникати простого відтворення здобутих текстів, перечитування тексту, повторення заученого правила тощо.

Успішне виконання домашніх завдань багато в чому залежить від взаємозв’язку між учителем і батьками. Відсутність контакту, єдиних вимог школи і родини позначається на учнях.

Отже, домашні завдання багатофункціональні. Їх зміст і способи виконання мають формувати в дітей уміння самостійно працювати, закріплювати предметні уміння, навички, розвивати пізнавальні інтереси.

Питання 30

Інноваційна спрямованість педагогічної діяльності

Учительська професія вимагає особливої чутливості до постійно оновлюваних тенденцій суспільного буття, здатності до адекватного сприйняття, потреб суспільства і відповідного коригування своєї роботи. Школа повинна бути винятково уважною як до нових реалій і тенденцій суспільного розвитку, так і до нововведень у сфері змісту, форм і методів навчання і виховання. Відповідно інноваційність має характеризувати професійну діяльність кожного вчителя. Нововведення (інновації) не виникають самі собою, а є результатом наукових пошуків, аналізу, узагальнення педагогічного досвіду.

Інновації (нововведення) – нові форми організації праці та управління, нові види технологій, які охоплюють не тільки окремі установи та організації, а й різні сфери. Вони є суттєвим діяльним елементом розвитку освіти взагалі, реалізації конкретних завдань у навчально-виховному процесі.

Інновація освіти – цілеспрямований процес часткових змін, що ведуть до модифікації мети, змісту, методів, форм навчання й виховання, адаптації процесу навчання до нових вимог.

Стрижнем інноваційних процесів в освіті є впровадження досягнень психолого-педагогічної науки в практику, вивчення, узагальнення та поширення передового педагогічного досвіду.

Головною рушійною силою інноваційної діяльності є вчитель. Педагог-новатор є носієм конкретних нововведень, їх творцем, модифікатором.

Виділяють критерії готовності до інноваційної діяльності:

• усвідомлення необхідності інноваційної діяльності;

• готовність до творчої діяльності щодо нововведень у школі;

• узгодженість особистісних цілей з інноваційною діяльністю;

• готовність до подолання творчих невдач;

• рівень технологічної готовності до інноваційної діяльності;

• здатність до фахової рефлексії.

Критерії педагогічних інновацій:

• новизна;

• оптимальність;

• результативність та ефективність;

• можливість творчого застосування в масовому досвіді.

Маючи чітке уявлення про зміст та критерії педагогічних інновацій, володіючи методикою їх застосування, учителі, керівники навчальних закладів послідовно впроваджують їх у свою практику. Але часто буває, що педагогічні інновації, у зв’язку з відсутністю належної педагогічної експертизи та апробації, недостатньою організаційною, технічною, психологічною підготовленістю педагогічних кадрів, не знаходять подальшої реалізації. Часто поспішне впровадження нововведень приводить згодом до відмови від них. Увесь цей комплекс причин свідчить про не сформованість у школах потрібної морально-психологічної ділової атмосфери, іншими словами – інноваційного середовища.

Питання 31

Сутність та функції контролю за навчально-пізнавальною діяльністю учнів. 12-бальна шкала оцінювання знань учнів.

Важливою умовою підвищення ефективності навчального процесу є систематичне отримання учителем об’єктивної інформації про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів. цю інформацію він отримує завдяки контролю за навчально-пізнавальною діяльністю учнів.

Контроль знань учнів дає можливість дізнатися про наявність прогалин у знаннях учнів, виявити помилкове або неточне розуміння вивченого, перевірити повноту знань, усвідомленість і міцність їх засвоєння.

Основними функціями контролю за успішністю є: освітня, діагностична, виховна, розвиваюча, стимулююча, управлінська. Усі функції взаємопов’язані та мають комплексний характер.

За місцем у навчальному процесі розрізняють такі види контролю: попередній ( здійснюються перед вивченням нового матеріалу для з’ясування якості опорних знань); поточний (здійснюється у процесі вивчення нового матеріалу для з’ясування якості засвоєння знань); періодичний або тематичний – покликаний перевірити, оцінити і скорегувати засвоєння певної системи знань після вивчення розділів навчальної); підсумковий (є обліком успішності учнів наприкінці навчальної чверті або року).

Учитель перевіряє та оцінює успішність учнів, керуючись директивними документами, педагогічною теорією та практикою. Реформування загальної середньої освіти передбачає втілення у життя принципу гуманізації освіти, індивідуально-диференційований, особистісно орієнтований підхід до оцінювання навчальних досягнень кожного учня.

Система оцінювання покликана визначити на кожному етапі навчання рівень успішності учнів відповідно до вимог Державного стандарту загальної середньої освіти, компетентності учнів, їх готовності до застосування засвоєних знань на практиці. Навчальна діяльність повинна дати людині не просто суму знань, а сформувати комплекс компетенцій.

Компетенція – загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, здібностях, набутих завдяки навчанню.

Основними компетенціями, яких потребує сучасне життя є: соціальні, полі культурні, комунікативні, інформаційні, саморозвитку та самоосвіти.

Чотирибальна система оцінювання знань, умінь та навичок учнів не відображала відмінність у рівнях навчальних досягнень учнів. Тому з 1 вересня 2000 року запроваджено 12-бальну шкалу оцінювання , побудовану з урахуванням підвищення рівня особистих досягнень учня. При оцінюванні вчитель має враховувати рівень успішності учня, а не ступінь його невдач.

Критерії оцінювання ґрунтуються на принципі позитивності, за якого оцінки не поділяють на позитивні й негативні. При цьому перевідними є всі оцінки 12-бальної шкали оцінювання, які виставляють у відповідний документ про освіту.

Критерії оцінювання побудовані з урахуванням особистісних досягнень учнів. В основу покладено чотири рівні навчальних досягнень учнів: початковий, середній, достатній, високий. Цім наведеним рівням відповідають певні критерії оцінювання.

Обов’язковими видами оцінювання навчальних досягнень є тематичне і підсумкове. За тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів у журналі відводиться дві по дві клітинки: для першої і можливо повторної (для підвищення оцінки) атестації. Тематичну атестацію проводять у різних формах. Четвертну оцінку виставляють на основі оцінок, одержаних за результатами тематичних атестацій наприкінці чверті.

Питання 32

Компетентнісний підхід в освіті

Розбудова системи національної освіти в напрямку входження до європейського і світового освітнього просторів передбачає узгодження всіх ключових параметрів з міжнародними стандартами. Акцент національної освітньої політики на результативності української освіти сприятиме підвищенню рівня її якості підготовки молоді до життя в сучасному суспільстві.

Нормативна база школи нової структури представлена у “Концепції розвитку 12-річної школи”. В цьому документі запроваджені поняття “життєва та соціальна компетентність”, виділені пріоритети у формування змісту – “забезпечення життєвої, соціальної, комунікативної та комп’ютерної компетентностей”.

На думку українських дослідників (О.Я. Савченко, Н.М. Бібік, О.І. Пометун) компетентність – це здатність (уміння) діяти на основі здобутих знань. На відміну від ЗУНів (що передбачають дію за зразком, за аналогією), компетентність передбачає досвід самостійної діяльності на основі універсальних знань. Уявлення про компетентність змінює поняття “оцінки”, оскільки важливим стає не те, що в індивіда є внутрішня організація чогось (наприклад, знань), а можливість застосування того, що є.

Компетнтнісний підхід – це спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових) понять і предметних компетентностей особистості. результатом такого процесу буде формування загальної компетентності людини. Комптентнісний підхід пов’язаний з особистісно орієнтованим підходом до навчання, оскільки стосується особистості учня і може бути реалізованим в процесі виконання учнями певного комплексу дій.

Систему компетентностей в освіті складають такі:

• умінні учитись;

• громадянська;

• загальнокультурна;

• компетентність з інформаційних та комунікаційних технологій;

• соціальна;

• підприємницька;

• здоров’язберигаюча.

Компетентнісний підхід в освіті зазначений в Державних стандартах освіти, а їх реалізація представлена в “Критеріях навчальних досягнень” з низки предметів навчального плану загальноосвітніх шкіл.

Навчальні програми конкретизують обсяг і глибину системи освітніх компетенцій учнів. В тексті програми чітко дотримана поступовість формування предметних, загально предметних, метапредметних компетентностей учнів. До навчальних програм введено також розділ критеріїв оцінювання навчальних досягнень школярів, який допоможе вчителеві позбутися формалізму в оцінюванні результатів навчання.

Проаналізувавши завдання освітньої галузі “Мова і література” з погляду компетентнісного підходу, ми виявили, що змістовий компонент з іноземної мови забезпечує мовну компетентність школярів як одного з засобів формування мовленнєвого розвитку, а провідною є комунікативна лінія, яка передбачає формування вмінь у всіх видах мовленнєвої діяльності – читання, аудіювання, говоріння, письма.

Формування в учнів ключових компетентностей розглядається як інноваційна педагогічна діяльність, у якій традиційні форми й методи навчання мають поступитись освітнім технологіям загалом і технологіям навчання зокрема.