- •Теоретическая педагогика
- •Isbn 978–5–7509–1211–7
- •Isbn 978–5–7509–1211–7
- •Введение
- •Модуль 1. Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке
- •Конспекты лекций к модулю 1
- •1. Феноменология педагогического знания.
- •2. Современные тенденции развития педагогики.
- •3. Сущность обучения.
- •4. Сущность воспитания.
- •5. Сущность образования.
- •6. Нормативно-правовые основы современного образования
- •7. Педагогический процесс как основная категория педагогики. Педагогическая система.
- •8. Педагогика как наука: объект, предмет, функции и задачи.
- •9. Структура педагогической науки: внутринаучные отрасли.
- •10. Структура педагогической науки: междисциплинарные области знания.
- •Вопросы для самообразования
- •Практические задания к модулю 1
- •Модуль 2. Методология педагогической науки
- •И деятельности
- •Конспекты лекций к модулю 2
- •1. Догматические истоки теоретической педагогики.
- •2. Философско-антропологические предпосылки педагогики Нового Времени.
- •3. Основы классической педагогической теории.
- •4. Теории обучения.
- •Теория поэтапного формирования умственных действий (тпфуд)
- •Теория проблемного (проблемно-деятельностного) обучения
- •Теория развивающего обучения (по д.Б.Эльконину-в.В.Давыдову)
- •Теория программированного обучения
- •5. Теории воспитания.
- •Теория коллективного воспитания
- •Теория гуманистического воспитания
- •6. Методы педагогических исследований.
- •8. Методологические основы современной педагогики.
- •9. Интегративные подходы в современной педагогике.
- •10. Проблемное поле современных педагогических исследований.
- •Вопросы для обсуждения
- •Практические задания к модулю 2
- •I Законы экспериментальной педагогики.
- •II Педагогические законы (сформулированы в отечественной педагогической традиции).
- •III Педагогические принципы.
- •Модуль 3. Теории целостного педагогического процесса
- •Конспекты лекций к модулю 3
- •1. Цели и целеполагание в педагогике.
- •2. Понятие содержания образования. Различные подходы к конструированию содержания образования.
- •3. Механизмы нормирования содержания образования. Образовательный стандарт.
- •4. Понятие о методе обучения.
- •5. Понятие о средствах обучения.
- •6. Понятие о формах обучения.
- •7. Понятие о качестве образования и методах его контроля.
- •8. Компетентностный подход к построению педагогического процесса.
- •9. Возрастосообразность педагогического процесса.
- •10. Непрерывное образование. Многообразие образовательных программ.
- •Вопросы для обсуждения
- •Задания для семинаров и практических работ
- •Глоссарий
- •Методические рекомендации для преподавателей
- •Рекомендации по ведению лекционного курса
- •Рекомендации по ведению семинарских и практических занятий
- •Рекомендации по организации системы оценивания
- •Рекомендации по организации «обратной связи»
- •Итоговая анкета студента – слушателя курса «теоретическая педагогика»
- •2.3. Оцените, насколько значимо изучение курса «Теоретическая педагогика» для актуальных проблем Вашего образования и профессионально-личностного развития (обведите адекватную оценку в кружок):
- •2.4. Оцените эффективность методов и форм учебной деятельности (обведите адекватную оценку в кружок):
- •Заключение
- •1. Феноменология педагогического знания. 8
Теория проблемного (проблемно-деятельностного) обучения
История проблемного (проблемно-деятельностного) обучения начинается на рубеже XIX и XX веков в США (Дж.Дьюи) и развивается в большинстве европейских стран и России под разными наименованиями (прагматическое обучение, эвристическое обучение, деятельностный подход в обучении и пр.). В отличие от ТПФУД, ориентирующей на усвоение жестких алгоритмов мышления и деятельности, проблемное обучение эффективно для формирования навыков решения плохо структурированных проблем, разрешения сложных жизненных и профессиональных ситуаций. Соответственно, последовательность этапов проблемного обучения более вариативна.
Осмысление затруднения и формулировка проблемы. Исходной точкой проблемного обучения является затруднение в достижении какой-то цели. Для этого учитель вместе с учащимися обсуждает разные аспекты: чем вызвана трудность, как она видится разным участникам, что помогает, а что мешает в ее разрешении. Итогом этапа должно стать системное видение проблемы.
Формулировка гипотезы. Учащиеся под руководством учителя и с использованием дополнительной литературы, источников формулируют способ (алгоритм, модель) решения проблемы.
Экспериментальная проверка гипотезы. Учащиеся осуществляют действия по практической проверке сформулированной модели, одновременно корректируя и совершенствуя ее.
Теоретическая проверка гипотезы. Учащиеся анализируют весь процесс выработки и реализации решения, возвращаясь к анализу дополнительных источников и осмысливая собственную деятельность, оценивая альтернативные варианты решения, полученные результаты и эффективность выполненных действий.
Формулировка окончательного решения. На этом этапе должен возникнуть алгоритм «правильного» решения возникшей проблемы, содержащий указания и предостережения относительно неверных или неэффективных действий.
Условиями эффективности проблемного обучения являются актуализация и поддержание интереса к решаемой проблеме (она должна осмысливаться учащимся как важная для собственной жизни и развития), стимулирование поиска противоречий и альтернативных точек зрения на проблему, побуждение учащихся к самостоятельной активности (постановке вопросов и проведению микроисследований, групповой работе, рефлексии), поддержание регламента и формата работы. Важнейшим и специфическим результатом проблемного обучения становится развитие мыслительных способностей, а также – опыт самостоятельного критического и творческого действия.
Теория развивающего обучения (по д.Б.Эльконину-в.В.Давыдову)
Рассматриваемая теория имеет еще одно название – теория содержательного обобщения, раскрывающее обосновываемый смысл педагогического процесса: формирование обобщенного научно-теоретического мышления. Ход процесса диктуется обратной (по отношению к АРТ) логикой научного поиска – восхождение от частной проблемы – к ее логическому обобщению, последующему решению – и возвращению на уровень практической деятельности. При этом учение (учебная деятельность) является прямым аналогом научно-теоретического познания и организуется в шесть этапов:
Знакомство с задачей и ориентировка в ней. Учащиеся получают задачу, которые не в силах решить, но должны сориентироваться – описать данные, поставленный вопрос, использованные понятия.
Систематизация задач и выявление в них единого отношения. Под руководством учителя учащиеся ищут похожие (аналогичные) задачи и выявляют в них общие черты (элементы, структуры).
Фиксация выявленных отношений в предметной или знаковой форме. Выявленное на предыдущем этапе соотношение моделируется на бумаге в символическом (обобщенном) виде.
Преобразование модели и обобщенное решение задачи. Модель преобразуется и приводится к решению, т.е. построению алгоритма трансформаций модели, приводящего к результату.
Решение системы частных задач. Все поставленные задачи решаются посредством алгоритма, а результаты исследуются.
Рефлексия и внешняя оценка деятельности. Итоговый этап обучения связан с воспроизведением в знаковой форме всех этапов решения задачи, и последующей внешней оценкой деятельности учителем.
Как показывает практика, развивающее обучение эффективно для формирования научного мышления только при условии высокой готовности и мотивации учащихся. Кроме того, часть общеизвестных дидактических принципов (доступности, наглядности) подвергаются в теории развивающего обучения критике и существенно переосмысливаются, что может быть причиной затруднений, как для учителя, так и для учащихся.