III Педагогические принципы.

1. Принцип воспитывающего обучения: обучение должно не только давать знания, но и формировать личность, в целом.

2. Принцип научности обучения: содержание обучения должно знакомить учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражать современное состояние наук.

3. Принцип связи обучения с практикой: процесс обучения должен стимулировать учеников использовать знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, применяя знания в жизни, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами.

4. Принцип систематичности и последовательности: преподавание и усвоение знаний должно происходить в определенном порядке, системе, требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения.

5. Принцип доступности: учет особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок, в том числе, переход от известного – к неизвестному, от близкого – к далекому, от легкого к трудному.

6. Принцип наглядности («золотое правило дидактики»): эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения всех органов чувств к восприятию и переработке учебного материала.

7. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении: обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности.

8. Принцип прочности: знания должны прочно закрепляться в памяти учеников, стать бы частью их сознания, основой привычек и поведения.

Задание 2. Версии системного подхода.

Прочитайте выдержки из статьи Кузнецовой А.Г. «Проблема определения научного статуса педагогики как теоретической дисциплины в работах отечественных педагогов-методологов (конец 60-х – начало 70-х годов ХХ века)» (полностью статья опубликована на сайте www.ippk.ru/structura/rector_trudi). Сопоставьте точки зрения на статус и методологию педагогики В.В.Краевского, Г.П.Щедровицкого, В.П.Беспалько, А.И. Дулова, а затем выделите общее и специфическое содержание в понимании системного подхода.

В.В.Краевский, раскрывая характер развития педагогики как эмпирической науки, писал: «В ходе развития педагогики сложилось положение, при котором преобладающая часть усилий ученых-педагогов оказалась направленной непосредственно на создание систем обучения и воспитания, на развертывание и фиксацию нормативного знания, а не на исследование сущности и специфических закономерностей объективно существующего педагогического процесса». То есть знание о должном, нормативное знание в эмпирической педагогике выводилось из установления непосредственных зависимостей между наблюдаемыми фактами, из результатов описания этих зависимостей, из эмпирических обобщений. Но эмпирические обобщения не позволяют проникнуть в сущность педагогических явлений, найти глубинные основания педагогической деятельности, раскрыть действующие в ней закономерности, для этого необходимо теоретическое исследование. Педагогика на теоретическом этапе должна была развиваться как социально-гуманитарная наука, знание которой добывается и выстраивается на синтетической – гипотетико-дедуктивной и практико-индуктивной – основе. Одним из важнейших инструментов теоретико-педагогического познания является системный подход.

Г.П.Щедровицкий практически не использовал понятия «эмпирическая-теоретическая» в характеристике педагогики как науки. Его размышления строились в сетке координат «наука – ненаука». Тот смысл, который он вкладывал в эти понятия, характеризуя современную педагогику как ненауку и проектируя ее строительство как науки, позволяет утверждать, что Г.П.Щедровицкий опирался на классические эталоны научности, соотнося «науку» с теоретическими, то есть формальными методами исследования, а «ненауку» – с беллетристикой.

В представлениях Г.П.Щедровицкого, педагогика должна была развиваться в рамках классической рациональности по естественнонаучным образцам как дедуктивная наука, знание которой выводится из идеальных схем и абстракций, строится как теоретический проект деятельности «по изготовлению человека», а научное построение практической педагогической деятельности является «инженерной педагогической работой». Системный подход виделся в этом случае одним из главных средств выстраивания модельных изображений педагогических объектов, одной из научных основ педагогики, средством ее проектирования. Само понятие системного подхода наполнялось методологическим смыслом: как специальной, искусственно выстраиваемой последовательности действий в педагогическом пространстве.

По В.П.Беспалько, педагогика как наука, не имеющая теоретических методов (с точки зрения классических эталонов «настоящей» науки), должна была стать прикладной по отношению к базовым наукам – философии, психологии, социологии, математике, кибернетике, призванных играть роль теоретического фундамента педагогики. Системному подходу В.П.Беспалько отводил особое место и роль: «содержанием системного подхода является синтез основных положений всех перечисленных направлений для создания цельной педагогической теории». Что касается ориентиров, относительно которых строится педагогика как наука, то кроме политических идей, в них находят отражение научно-технические и естественнонаучные достижения данной эпохи, преломляемые через педагогическую призму и отнесенные к педагогическому процессу.

С точки зрения А.И.Дулова, процесс «теоретизации педагогики» заключается в переходе от «описательно-эмпирического к абстрактно-теоретическому, структурному методу изложения». Суть этого перехода состоит в отказе от естественного языка и в переложении содержания педагогической науки в элементарные схемы. Так, курс педагогики излагается в 144-х схемах, а педагогическая интерпретация системного и комплексного подходов заключается в непосредственном наложении их на педагогическую действительность, и соответственном графическом ее представлении.

Задание 3. Системно-деятельностный подход в педагогике.

Прочитайте выдержки из статьи Г.П.Щедровицкого «Структура педагогического исследования: место логических и психологических методов» (публикация Института дошкольного воспитания АПН РСФСР, 1964г.) и ответьте на следующие вопросы:

1. Каковы, с точки зрения автора, основные задачи, стоящие перед современной педагогикой?

2. В чем принципиальные отличия «будущей педагогики» от прошлого и современного состояния педагогического знания?

3. Как можно определить сущность трех «поясов» педагогических исследований?

4. Исходя из понятий логики, социологии, этики и эстетики, сформулируйте предметы «педагогической логики», «педагогической социологии», «педагогической этики» и др.

5. Как бы Вы определили соотношение логического, психологического и педагогического путей познания?

Дать научно-обоснованные рекомендации для системы образования, это значит, прежде всего, рассмотреть всю проблему в целом и определить взаимосвязь и соотношение всех ее частей, роль и удельный вес каждой внутри целого, границы возможного изменения ее в связи с изменениями других частей.

Какова же структура или, иначе говоря, «архитектура» педагогического исследования, направленного на решение этих задач? Какое место занимают в нем другие науки «педагогического» цикла, в частности, логика и психология? Как они должны связываться между собой в системе единого предмета педагогики?

Начнем это обсуждение с самых общих и наиболее известных вещей. Во многих педагогических и психологических работах мы встречаемся с положением, что учить надо науке. Для общественного сознания этот тезис является совершенно очевидным. Но поставим вопрос: а почему, собственно, дети (или вообще подрастающие поколения) должны усваивать науку? Что такое наука и что такое научное знание? Для чего оно предназначено, и что можно получить с его помощью в обучении? Чем характеризуются «учебные знания» и что отличает их от собственно научных знаний?

На эти вопросы вы не найдете ответов в современной педагогической литературе. Над всем этим довлеет догма, что нужно изучать именно науку. А принципиальное качественное различие, существующее между «наукой» и так называемыми «основами наук», которые преподаются в школе, остается неисследованным.

К счастью, действительная проблема стоит совершенно иначе. Главная, решающая и исходная задача педагогической науки состоит не столько в совершенствовании методов обучения (хотя это тоже конечно необходимо), сколько в том, чтобы определить (и даже сконструировать) содержание обучения в современной школе, учебные предметы. Именно на этом и только на этом пути может быть решена задача совершенствования всей системы образования.

Но кто и каким образом должен решить эту задачу? Определение содержания обучения в школе, т.е. учебных предметов, может быть делом только науки педагогики; это вытекает, в частности, из того, что характер его определяется, с одной стороны, целями образования, а с другой - механизмами и закономерностями процессов учения и обучения. Это – объективное социальное требование. Но традиционная педагогика, как она развивалась до сих пор – совершенно вне связи с логикой, этикой, эстетикой и социологией, вне действительной связи с психологией, ориентированная, прежде всего, на анализ так называемых общих дидактических принципов и частных методик обучения, - эта педагогика решить поставленную таким образом задачу не может.

Поэтому педагогика должна кардинальным образом перестроиться. Она должна не просто связаться с перечисленными выше философскими науками, а включить их в себя, сделать их своими органическими частями. И для нас должны стать привычными такие понятия как «педагогическая социология», «педагогическая логика», «педагогическая этика», «педагогическая эстетика». Что нового вносит это требование в структуру педагогического исследования, какие условия накладывает на его предмет?

Но достаточно сформулировать эти требования и представить себе возможные ходы и процедуры предстоящей работы, чтобы стало очевидным, что в современной педагогике не существует раздела, отвечающего на эти вопросы. Как это ни странно, но у нас не существует педагогического учения о целях образования. Именно это оказывается самым отстающим из всех отстающих разделов современной науки. Таким образом, речь идет о создании по сути дела совершенно нового раздела педагогической науки. Совершенно очевидно, что этот раздел педагогики должен быть связан с философией и социологией; больше того, - как следует из методических соображений, изложенных выше, - он должен включать философию и социологию в себя в качестве частей собственно педагогики. И с точки зрения путей и последовательности исследования это будет первый раздел собственно педагогики.

Он задает во всех необходимых деталях цели обучения и воспитания (в самом широком смысле этого слова), и эта сторона, бесспорно, является важнейшей для сознательного управления процессами образования. Но одной ее еще отнюдь не достаточно для организации педагогического процесса и, в частности, для ответа на вопрос, чему и в какой последовательности обучать детей. Чтобы научно обоснованно решить и эти вопросы, мы должны привлечь к рассмотрению еще одну сторону процесса – само учение, или особую деятельность детей по овладению заданными нормами деятельности.

Отказываясь от предположения о тождестве содержаний и продуктов учения, мы ставим перед собой задачу исследовать очень сложную систему отношений, реализующихся в процессе обучения, причем – исследовать их как одно целое, как одну структуру, в которой все составляющие связаны друг с другом и ни одна не может быть определена безотносительно к другим. Таким образом, мы приходим еще к одному предмету изучения, который образует как бы второй «пояс» педагогической науки.

Но, выделив второй «пояс» педагогического исследования и рассмотрев его возможности, мы приходим к тому же выводу, к какому пришли после анализа первого: и эта часть исследования, даже если она проводится многократно, на разных возрастных срезах, точно так же не может еще дать ответа на те вопросы, которые ставит практика; в частности, сама по себе она еще не может помочь нам в определении программ обучения. И таким образом мы приходим к необходимости построения еще одного следующего предмета.

В первом «поясе» педагогического исследования, охватывающем социологический, логический и психологический анализы, мы должны получить систему целевых требований к образованию, - конкретное описание тех норм деятельности и, соответственно, тех способностей, которыми должны владеть люди по окончании всего курса образования. Во втором «поясе» мы должны проанализировать механизмы, которые обеспечивают формирование каких-то способностей и построение деятельностей. Но эти два «пояса» остаются пока несвязанными друг с другом. Теперь, чтобы ответить на вопрос о программах обучения, мы должны найти тот путь, который посредством этих механизмов кратчайшим образом ведет нас именно к целям образования. И это означает, что выдвигается новая проблема, которая может быть обозначена как проблема формирования и развития. Именно она задает третий «пояс» педагогической науки, связывающей воедино два первых.

Основная идея его может быть выражена в тезисе: задаваемое в программе содержание обучения может быть определено лишь после того, как будут построены все три названных выше «пояса» педагогической науки. Программа, таким образом, является функцией, во-первых, от целевых требований образования, и, во-вторых, от механизма усвоения и формирования, ведущего к этим целям.

Другое положение, важное для нас в контексте этой статьи, касается взаимоотношения логических и психологических методов. Как нормы деятельностей, которые мы хотим получить от индивидов, так и образования, задаваемые в качестве содержаний обучения и воспитания, в равной мере являются предметом логического анализа. Вполне естественной и необходимой, кажется мысль сопоставить их между собой и найти те связи, которые существуют между деятельностями-продуктами и содержаниями учения. Но эти связи оказываются уже в области психологического исследования и могут быть поняты только на основе изучения закономерностей усвоения и построения деятельностей. Логика оказывается как бы разделенной на две части психологическим исследованием, цельность ее предмета оказывается опосредованной предметом психологии. Но это отношение – затронутое нами уже и раньше – действует для всей структуры усвоения и формирования: объективные связи между деятельностями и их знаковыми условиями и средствами всегда опосредованы сформированными у индивидов способностями и всей историей их формирования. И это реальное обстоятельство все вновь и вновь будет ставить вопрос о теснейшей связи социологии, логики и психологии; и не только о связи, но даже, как я убежден, о слиянии их в рамках более широкой и общей дисциплины.

В заключение я хочу еще раз повторить положение, с которого начинал. В настоящее время комплексность и системность педагогического анализа является железной необходимостью; и социология, и логика, и психология должны быть органически включены в каждое исследование.

Задание 4. Методология педагогики в современном мире.

Прочтите отрывки из статьи А.Г.Бермуса «Методология как феномен теоретико-педагогического знания» (полностью статья опубликована в Электронном журнале «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты», №1 от 2003; http://rspu.edu.ru/university/publish/pednauka/2003_1/01Bermus.htm ), обсудите и сформулируйте ответы на следующие вопросы:

1. Чем объясняется актуализация методологической проблематики в педагогике последних десятилетий?

2. В чем, на Ваш взгляд, причины изменения методологической установки в рамках «Московского методологического кружка»?

3. Попытайтесь выделить методологическое содержание (последовательно в классическом, неклассическом и постнеклассическом смысле) таких проблем, как снижение престижности образования, внедрение новых информационных технологий в образование, обновление содержания образования.

В последние годы, именно методология образования (как варианты формулировки этой проблемы, используются понятия методологизации образования, методологической рефлексии образовательной теории и практики и др.) стала предметом оживленных обсуждений. При этом, заметим, что само понятие методологии образования не может быть дано в более или менее привычных формах классических определений, фиксирующих родовидовые связи и отношения. Скорее, под методологией образования понимается совокупность весьма разноречивых явлений и тенденций, проявляющихся на всех уровнях современного образования: от фундаментальных представлений философии и теории образования до попыток реконструкции педагогической практики студентов. Более того, на каждом из уровней активно формируются альтернативные системы представлений (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, С.В.Кульневич, В.М.Полонский, В.М.Розин и др.), единые лишь в признании значимости методологических построений для модернизации теории и практики образования. В этой связи, особое значение приобретает корректное определение проблем, решаемых в контексте методологии образования.

Естественно, определение нынешних задач методологии образования должно быть соотнесено с исходными представлениями о методологии, как специфической форме знания. В этой связи заметим, что наиболее распространенное определение методологии, как учения о методах познания немедленно выводит нас в сферу рационалистического философского знания, полагающего регулярную последовательность умственных и практических действий (метод) в качестве единственно надежного средства постижения Истины. В принципе, один лишь список имен основоположников методологии (Аристотель, Декарт, Локк, Кант, Фихте, Гегель) подтверждает исходный тезис о ее философских корнях.

Новый этап становления методологических представлений связан с формированием в середине 50-х годов в Москве группы ученых и философов под руководством Г.П. Щедровицкого, ставшей впоследствии известной как «Московский методологический кружок». При этом важно отметить, что представления о методологии, складывающиеся в рамках этого объединения, претерпевали значительные изменения на всем протяжении его существования.

В исходной постановке, методологическая работа означала попытку переноса и обобщения методов исследований в естественных и гуманитарных науках на построение современной исследовательской практики в гуманитарной сфере. При этом методология изначально конструировалась как межнаучная форма знания, в равной степени применимая во всех науках и формах исследовательских практики. Философским обоснованием возможности этого переноса выступала гегелевская философия тождества, рассматривающая логику, методологию, частные науки, философскую гносеологию и теорию мышления – как специфические формы единого процесса самопознания Абсолютного духа. В рамках этого этапа, задачей методологии было создание «алфавита» категорий мышления параллельно с формированием аппарата мыслительных процедур.

Ключевым противоречием, обусловившим переход к следующему этапу развития методологических представлений, стало понимание невозможности сведения процесса мышления к набору заданных операций с категориями. В этом же контексте происходит осознание того, что мышление имеет дело не с самими предметами, но с их символическим замещением (понятием, схемой, моделью), причем мышление представляет собой сложную структуру перехода от объектов – к их символическим замещениям и последующей реконструкции возникающих отношений.

На следующем этапе, получившем свое наивысшее развитие в условиях организационно-деятельностных игр (ОДИ) совершается постепенный переход от исследования схематизаций к исследованию форм (морфологии) взаимодействия индивидов, как контексту развития новых форм мышления и деятельности. Соответственно, проблемы методологии перемещаются в сферу организационно-управленческого моделирования межсубъектного взаимодействия, позволяющего формировать новые и трансформировать уже существующие способы деятельности.

Возникновение собственно педагогического аспекта в методологии представляет собой отдельную проблему. В лаборатории методологии, созданной в Институте дошкольного воспитания (Г.П.Щедровицкий), методология рассматривалась в качестве эффективного средства организации предметных педагогических представлений и трансляции нового содержания. Для М.А.Данилова, работавшего в Институте теоретической педагогики, методология педагогики функционировала как логика развертывания педагогического познания от исходной идеи – через выдвижение гипотез, их логическую и эмпирическую проверку – к становлению новой системы знания. В интерпретации В.В.Краевского, методология представлялась как нормативная система, регламентирующая индивидуальную исследовательскую деятельность в педагогике.

Таким образом, мы можем констатировать, что в современных условиях методологию нельзя квалифицировать как сложившуюся институциональную форму теоретико-педагогического знания, но, в большей степени, как – поле (пространство) взаимной рефлексии, реконструкции существующих представлений теоретиков и практиков образования об образовательных феноменах. Такая ситуация предполагает множество подходов и альтернативность интерпретаций.

С нашей точки зрения, существует, по крайней мере, три альтернативные формы методологического знания (формации), отличающиеся как ценностными основаниями, так и структурами методологической деятельности, в том числе:

• классическая методология, определяющая категориальный состав мышления и устанавливающая тождество основных процессов – бытия, мышления и др.;

• неклассическая методология, функционирующая в контексте деятельностных, организационно-практических и социально-культурных представлений; в этой формации особое внимание уделяется проективному характеру методологических построений, а также – акцентируются различия между эмпирическими и теоретико-методологическими формами мышления;

• постнеклассическая методология, функционирующая в контексте персоналистических представлений о мире и человеке; в ее рамках особую роль играют техники развития сознания.

Заметим также, что каждая из названных методологий не образует единого учения или системы принципов, но формирует собственную классификацию моделей и процедур. Так, для классической методологии, базовым является уровень философской рефлексии реальности, конкретизирующийся далее в общенаучных, частнонаучных и предметных исследованиях. Для неклассической методологии, основой являются организационно-управленческие представления, «включающие» системы деятельностей, находящиеся на нижних уровнях социальной пирамиды. Наконец, для постнеклассической методологии, исходными процессами являются самоопределение и саморазвитие, которые в дальнейшем образует единичные методологические принципы и представления.

Задание 5. Альтернативные концепции личностно-ориентированной парадигмы образования.

Ниже приведена экспликация из работ создателей парадигмы личностно-ориентированного образования: Бондаревской Е.В., Серикова В.В. и Якиманской И.С. (использованы материалы сайта http://pligin.ru/avtors.html). Сформулируйте, что в представленных текстах является общим, а что – специфично для каждого автора.

Е.В.Бондаревская является автором культурологической концепции личностно-ориентированного образования. Она предполагает создание целостного личностно-ориентированного педагогического процесса; считает культуросообразность ведущим принципом педагогического процесса. В ее модели ученик развивается не только как субъект познания, субъект жизнедеятельности, но и как субъект культуры – ее носитель, хранитель, пользователь, творец. Ею определены основные ценности культурологического личностно-ориентированного образования:

• человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития;

• образование как культурная развивающая среда, растящая и питающая личность, придающая ее жизни культурные смыслы;

• творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно-образовательном пространстве.

Приоритетное значение в системе культурологического личностно-ориентированного образования в младшем возрасте приобретают технологии развивающего обучения, в подростковом возрасте – технологии, имеющие ценностно-ориентационный характер (например, проблемное обучение, стимулирующее способности к выбору и ориентации, и другие технологии, развёртывающиеся на ситуативной основе); в старшем школьном возрасте - технологии рефлексивно-творческого обучения.

В.В.Сериков разрабатывает сущностные основы личностно-ориентированного образования. В его модели ученик является субъектом жизнедеятельности, поэтому В.В.Сериков предлагает строить обучение на основе его жизненного опыта (не только опыта познания, но и общения, продуктивной деятельности, творчества и т.п.). По его мнению, важно обеспечить, прежде всего, личностный рост, развивая способности к стратегической деятельности, креативность, критичность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную «Я-концепцию» и др. В.В.Сериков выделяет функции личностно-ориентированного образования:

• мотивации (принятие и обоснование деятельности);

• опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);

• коллизии (видение скрытых противоречий действительности);

• критичности (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);

• рефлексия (конструирования и удержания определенного образа Я);

• смыслотворчество (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - смысла жизни);

• ориентации (построение индивидуального мировоззрения);

• обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира;

• творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности);

• самореализации (стремления к признанию своего образа «Я» окружающими);

• обеспечения уровня духовности жизнедеятельности (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).

И.С.Якиманская разрабатывает субъектно-личностный подход, предполагающий отношение к каждому ребёнку, как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости. Без этого невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

В концепции И.С.Якиманской целью личностно-ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их «окультуривание», превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом нормам.

Задание 6. Современная парадигма религиозной педагогики.

Прочитайте выдержки из статьи А.С.Мелькова «Православная педагогика: теория и практика» (Интернет-журнал «Православие.ру», http://www.pravoslavie.ru/jurnal/254.htm). Выделите позицию автора по отношению к таким вопросам:

1. В чем основания православной педагогики?

2. Каково соотношение между «педагогикой личности» и «православной педагогикой»?

3. Является ли православная педагогика – церковной педагогикой?

4. Какого рода диалектика прослеживается автором во взаимоотношениях православной и светской педагогики?

5. Как можно относиться к традиции классической педагогики?

6. В чем, с точки зрения автора, сущность человека и каково, в соответствии с этим, содержание православного воспитания?

7. Следует ли, по мнению автора, вводить обязательное преподавание «Основ православной культуры»? Каковы перспективы и опасности реализации идей в условиях многонациональной и поликонфессиональной страны?

Из всех существующих в мире педагогических систем, только педагогика, ощутившая в развитии личности ту таинственную глубину, силы которой не находятся в распоряжении самой личности, вплотную подходит к религиозной постановке педагогических проблем. Религиозное направление в педагогике хочет только открыто и прямо признать этот факт и систематически связать, в надлежащих местах, педагогическое мышление с религиозной сферой.

Религиозное обоснование педагогики чуждо, надо открыто признать это, значительному числу современных педагогов, даже лично религиозных. С одной стороны, это связано с общей реакцией в культурном сознании Европы после Средневековья; у педагогов эта реакция против авторитарной системы до сих пор очень остра, в силу чего так часто современные педагоги боятся миросозерцательной установки, возбуждающей подозрение возможностью фанатического насилия над свободной мыслью. С другой стороны, у педагогов есть свои особые мотивы видеть в принципе свободы нечто священное и дорогое: они сознают, что их первое призвание – охранять свободу ребенка, свободу раскрытия им своей индивидуальности. Это признание за ребенком права быть самим собой, отвращение ко всякому насилию над детской личностью вызывают у педагогов особое ревнивое отношение к принципу свободы.

Но в то же время для всех сфер культуры и не только для педагогики нельзя сводить явление секуляризации к одному негативному источнику, к одной реакции против средневековья. Чтобы понять явление секуляризации, необходимо уяснить себе тот положительный и творческий пафос, который одушевляет культурные процессы Нового времени. Этот положительный и творческий корень секуляризации лежит в вере в человека, в вере в его творческую силу, способность к прогрессу, в вере в историю как путь и силу прогресса. Сама по себе эта вера не только не противоположна христианству, но, взятая с известными дополнениями, образует центральное ядро христианства, основанного на факте Боговоплощения и спасения человека через смерть и воскресение Спасителя. Христианство не просто возвышает человека над природой, присваивая ему царственное значение, но в идеале обóжения оно расширяет царство человека за пределы космоса, ибо людям дана «власть быть чадами Божьими» (Инн. 1; 12). Христианство есть не только спасение человечества, но и откровение о человеке, о его грядущей судьбе, о Церкви, которая есть тело Христово, но которая в то же время есть Богочеловеческий организм, то есть неслиянное и нераздельное сочетание Божественного и человеческого начал. Христианство больше знает о человеке, больше верит в него, глубже понимает человека, чем приведенная выше формула философии Просвещения.

Но в силу особой диалектики западноевропейской истории вера в человека стала воскресать уже в чисто светской культуре, в безрелигиозной философии; она здесь стала опорой безрелигиозной культуры, но все же она по существу была возвращением к забытой истине, к забытому откровению о человеке. Именно эта вера в человека и одушевляла деятелей культуры XVIII и ХIХ вв. Своего апогея все это умонастроение достигло у Руссо, которому было дано впервые с исключительной силой почувствовать правду и красоту детской души и тем напомнить о новозаветном отношении к детям.

Развитие педагогики выдвигало, естественно, на первый план все то, что оправдывает ее веру в детскую душу: на этой вере основывается весь смысл педагогического вхождения в жизнь ребенка. Но двусмысленность педагогического натурализма, как он с особой силой проявился у Руссо, а затем у его последователей, привела к тому, что вера в детскую душу вела к забвению или устранению учения о первородном грехе. Здесь надо искать объяснения того, отчего тема воспитания в новейшей культуре оторвалась от темы спасения. Этот разрыв… имел самое роковое влияние на развитие педагогики: воспитание ребенка ставилось вне всего основного христианского благовестия о спасении.

И, конечно же, на первом месте в православной педагогике стоит воспитание. Но и воспитание здесь не есть вырабатывание определенных норм поведения и стереотипов отношения, а живая духовная реакция на происходящее. В большую жизнь, которая детей ожидает, входит не только жизнь Церкви, но и жизнь общества, которое их окружает дома, в школе, на улице. Православный педагог не может учить жить детей отдельно от жизни мира. Нужно ориентировать ребенка на жизнь глубоко самостоятельную и полную. Отсюда и проблема развития ребенка решается в православной педагогике так же, как и в школах с другим мировоззрением: таланты надо развивать, это дары, которые Господь послал людям. Но само развитие должно быть целомудренным, не развращающим, а, наоборот, собирающим воедино все силы души человека. Мир начинает восприниматься им не как общественно-бытовое поприще приложения своих сил и талантов в социуме, а как школа для праведной жизни, как начало пути к себе, к своему истинному «я». Знания о Церкви ребенку дать не трудно, важно начать вместе с ним его духовный путь, то есть труды строительства себя по образу и подобию Божию.

Разумеется, не может быть и речи о том, чтобы православная школа, которая к тому же есть еще тема исканий, насаждалась сверху, путем государственных декретов. Если мы стремимся к новой школе, внутренне, а не внешне проникнутой началами христианства, руководимой духом Церкви, а не ее властью, то имеем в виду начинания отдельных групп, частную инициативу, и поддержку этих благих начинаний власть предержащими. Рост православной культуры, культуры, проникнутой духом Православия и в сознании своем утверждающей эту связь, мыслится через «островки» или оазисы православной культуры, которые своим очарованием, своей правдой должны изнутри овладеть душой ребенка и целого народа, столько десятилетий пребывавшего без Веры и Церкви во мраке атеизма.

Задание 7. Предпосылки религиозной педагогики.

Прочтите отрывки из статьи С.П.Шевырева «Вступление в педагогию» (написана в середине XIX века и опубликована в журнале «Вопросы образования», 2007, №1, с. 270 – 281) и сопоставив с предыдущей статьей, ответьте на вопросы:

1. В чем проявляется преемственность взглядов на педагогику на протяжении последних полутораста лет, и в чем Вы видите наибольшие изменения?

2. В чем наиболее существенные различия в понимании сущности православного воспитания в середине XIX и в начале XXI века?

3. Выделите мысли Шевырева, которые имеют непосредственное отношение к современным проблемам педагогического образования. Как Вы к ним относитесь: могут ли они быть реализованы в современных условиях или, по тем или иным причинам, отвергнуты?

Человек простирает мысль свою на все предметы видимого и невидимого мира и желает подвергнуть все своему знанию. К числу Наук, которые образовались в последней четверти прошедшего столетия, принадлежит Наука о воспитании, или Педагогия. Педагогия, в настоящем смысле, есть часть Науки самопознания человеческого. Древние оставили нам довольно сочинений о воспитании; но они смотрели на воспитание, как на Искусство. У новых мыслителей мы находим также большое количество сочинений об этом предмете; но собственно стали смотреть на Педагогию, как на Науку, в конце истекшего столетия. Правительство наше вводит Педагогию в число Наук, необходимых в Университетах. Оно тем отвечает и требованиям науки, и настоящей потребности Отечества.

Вступая в область Науки, с этого и начну я, а, говоря от лица ее, не могу не связать ее голоса с голосом Религии. Религия освящает звание наставника; она, устами Апостола, говорит: «Поминайте наставники ваша, иже глаголаша вам слово Божие» (Посл. к Евр. гл. XIII, ст. 7). Повинуйтеся наставником вашим и покоряйтеся; тии бо бдят о душах ваших, яко слово воздати хотяше» (Там же, ст. 17). Здесь в начале говорится о наставниках, которые действуют на питомцев словом Божиим; но какой же наставник отклонит от себя животворное действие на питомцев через слово Божие?

После слов Религии, обратимся к учению мыслителей, которые занимались Наукою о воспитании. Под именем Воспитания разумею возможно полное развитие и совершенствование всех телесных, душевных и духовных способностей человека, от Бога ему данных, совершаемое под руководством старших и опытнейших. Не даром поставил я вместе слова: развитие и совершенствование. Чем же определяется это совершенствование? Двояким назначением человека: земным и небесным. На земле он должен совершить свое назначение, как человек, в том народе и Государстве, среди которых Провидение назначило ему действовать. Но земное назначение наше есть только дорога к небесному: земной гражданин должен иметь в виду небесного. Вот Христианское совершенствование, которым определяются и обеспечиваются все земные пути человека.

Учение в деле воспитания так важно и составляет такую особенную и обширную часть, что Педагоги сочли необходимым разделить Науку на две части: на Педагогию в собственном смысле, или Науку воспитания, и на Науку учения, которую иные назвали Дидактикою, другие Методикою; третьи, без специального названия, посвятили ей особенную часть. Правда, что в первой половине периода жизни, посвящаемого воспитанию, воспитание господствует над учением, во втором — учение над воспитанием; несмотря на то, учение от воспитания и воспитание от учения в строгом смысле отделить нельзя.

Мы сказали однакож, что Педагогия, по своему предмету, должна непременно иметь характер практический. Потеряет ли она этот характер потому только, что невозможно, преподавая Педагогию, занимать в то же время будущих Педагогов практически воспитанием детей? Нет, не потеряет. Первое применение Педагогии слушатели должны делать на самих себе. Готовясь к великому долгу воспитания других, они сами находятся в той поре возраста, когда, довершая воспитание, руководимое другими, переходят к самовоспитанию собственному. Кстати приходят на память слова Жан Поля: «Величайшая тайна — кого-нибудь хорошо воспитывать заключается в том, чтобы самому быть хорошо воспитану».

Первая обязанность Педагога состоит в том, чтобы утвердить мысль свою в истинной цели воспитания и узнать те данные в человеке, которые предлагают ему вещество для воспитания, те данные, с которыми он будет иметь дело. Вторая обязанность Педагога — знать способы, которые разные народы употребляли для воспитания, равно и те, которые предлагаются в книгах известных мыслителей о воспитании, иногда как результаты многовековых опытов, иногда как гипотезы для будущего. При этом внимание Педагога должно быть особенно обращено на те пути, которыми шло народное образование его собственного отечества. Третья обязанность Педагога — начертать себе, согласно данным и способам, план воспитания человеческого по возрастам, применительно к местным потребностям действительности, его окружающей. Отсюда проистекает само собою разделение Педагогии на три части:

1) антропологическую, или учение о цели и данных для воспитания;

2) историческую, или учение о путях и способах воспитания;

3) собственно Педагогическую, или начертание плана воспитания, но не отвлеченного, а возможного в действительности.

В первой части Педагогии, или Антропологической, как сказано, предлагается учение о цели и данных для воспитания. Совершенствование человека есть собственно цель воспитания. Но как различны понятия о совершенствовании, столь же различны понятия и о задаче воспитания, если взять воспитание, примененное к различным местностям и потребностям. Афины воспитывали в человеке преимущественно художника, Спарта — воина, Рим — гражданина. Только Христианство в собственном смысле дошло до надлежащего понятия о задаче воспитания: ибо над всеми этими частными задачами утвердило одну общую, именно — воспитание человека.

После цели воспитания следует изучение данных. Под именем данных мы разумеем способности тела, души и духа, которые в нем должны быть развиты и усовершенствованы. Так как эти способности одинаковы во всех людях, то изучение их в отношении к их развитию и условливает возможности Педагогии как Науки.

Можно изучать их вообще; можно изучать их в отдельном человеке, в котором соединение их образует его личность. Только первое изучение, общее, есть предмет науки; второе, частное, есть предмет опыта. Здесь определяется связь Педагогии, как Науки, с другими Науками. Прежде всего, заметно прямое отношение к Науке о человеке, или Антропологии, от которой эта часть заимствует и свое название. Далее, учение о способностях телесных и их развитии тесно связывает Педагогию с анатомическими и физиологическими познаниями о человеке.

Изучение способностей душевных тесно связывает Педагогию с Психологиею. Психология изучает эти способности в их существенной действительности и взаимном соотношении, Педагогия же рассматривает их касательно возможности их развития и совершенствования. Духовная сторона человека была слишком мало исследована психологами. Здесь нельзя обойтись Педагогу без Откровенного учения Веры и без тех высоких Учителей Нравственного Богословия, каковы Ефрем Сирин, Исаак Сирин и Русский творец сочинения о осьми помыслах — Св. Нил Сорский. Таким образом, антропологическая часть Педагогии имеет тесную связь с Богословием, Антропологией, Психологией и с некоторыми Медицинскими Науками.

После данных следует изучение путей и способов, которыми шло и идет воспитание; эту часть я назвал историческою. Здесь необходимо изучить, каким путем у разных народов следовало воспитание, особенно же как воспитывался человек у образованных народов мира, какого идеала достигал он. Эта часть Науки вводит ее в ближайшее соприкосновение со Всемирною Историею, и особенно с тою частию Истории, которая касается не внешних дел, но внутренней жизни народов и Государств.

При начертании плана воспитания как в теории, так и на опыте две мысли должны быть путеводными для каждого, кто принимает на себя это великое дело. Первая мысль связывает воспитание с землею, другая с небом. Первая мысль, которою должен быть проникнут Русский воспитатель, состоит в том, что Русского юношу воспитывает не он один, а что воспитывает его вся Россия, и в этом воспитании совместно участвуют: Православная Церковь, Государь, семья, общество, Государство, История Русская, Отечественный язык. Преступно было бы со стороны воспитателя явиться для своего питомца преградою этих живых, великих сил Отечества: он должен помнить, что его одинокая сила значительна только при них и что на нем лежит строгая обязанность быть деятельным, благоразумным проводником этих сил к своему питомцу. Вот где заключается преимущество Русского воспитателя перед иноземным.

Другая мысль, как путеводная звезда, должна с неба освещать земные пути воспитателя: эта мысль есть Вера в непосредственное участие Провидения в воспитании каждого отдельного человека. Воспитатель, как бы ни был заботлив, должен помнить, что рука Провидения ни над кем не дремлет. Мысль о Провидении не стеснит, конечно, деятельности и трудов воспитателя. Она не перейдет в нем в беззаботный фатализм, не заставит его сложить руки. Мысль, что он, исполняя долг свой, становится для питомца своего орудием благости Провидения, с одной стороны, предохранит его от самонадеянности, с другой, укрепит и умножит его силы. Повторю за одним Русским педагогом смысл Апостольских слов: «Мы можем садить и поливать, но взращивает один Бог» (I Кор. 3, 6).