- •Теоретическая педагогика
- •Isbn 978–5–7509–1211–7
- •Isbn 978–5–7509–1211–7
- •Введение
- •Модуль 1. Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке
- •Конспекты лекций к модулю 1
- •1. Феноменология педагогического знания.
- •2. Современные тенденции развития педагогики.
- •3. Сущность обучения.
- •4. Сущность воспитания.
- •5. Сущность образования.
- •6. Нормативно-правовые основы современного образования
- •7. Педагогический процесс как основная категория педагогики. Педагогическая система.
- •8. Педагогика как наука: объект, предмет, функции и задачи.
- •9. Структура педагогической науки: внутринаучные отрасли.
- •10. Структура педагогической науки: междисциплинарные области знания.
- •Вопросы для самообразования
- •Практические задания к модулю 1
- •Модуль 2. Методология педагогической науки
- •И деятельности
- •Конспекты лекций к модулю 2
- •1. Догматические истоки теоретической педагогики.
- •2. Философско-антропологические предпосылки педагогики Нового Времени.
- •3. Основы классической педагогической теории.
- •4. Теории обучения.
- •Теория поэтапного формирования умственных действий (тпфуд)
- •Теория проблемного (проблемно-деятельностного) обучения
- •Теория развивающего обучения (по д.Б.Эльконину-в.В.Давыдову)
- •Теория программированного обучения
- •5. Теории воспитания.
- •Теория коллективного воспитания
- •Теория гуманистического воспитания
- •6. Методы педагогических исследований.
- •8. Методологические основы современной педагогики.
- •9. Интегративные подходы в современной педагогике.
- •10. Проблемное поле современных педагогических исследований.
- •Вопросы для обсуждения
- •Практические задания к модулю 2
- •I Законы экспериментальной педагогики.
- •II Педагогические законы (сформулированы в отечественной педагогической традиции).
- •III Педагогические принципы.
- •Модуль 3. Теории целостного педагогического процесса
- •Конспекты лекций к модулю 3
- •1. Цели и целеполагание в педагогике.
- •2. Понятие содержания образования. Различные подходы к конструированию содержания образования.
- •3. Механизмы нормирования содержания образования. Образовательный стандарт.
- •4. Понятие о методе обучения.
- •5. Понятие о средствах обучения.
- •6. Понятие о формах обучения.
- •7. Понятие о качестве образования и методах его контроля.
- •8. Компетентностный подход к построению педагогического процесса.
- •9. Возрастосообразность педагогического процесса.
- •10. Непрерывное образование. Многообразие образовательных программ.
- •Вопросы для обсуждения
- •Задания для семинаров и практических работ
- •Глоссарий
- •Методические рекомендации для преподавателей
- •Рекомендации по ведению лекционного курса
- •Рекомендации по ведению семинарских и практических занятий
- •Рекомендации по организации системы оценивания
- •Рекомендации по организации «обратной связи»
- •Итоговая анкета студента – слушателя курса «теоретическая педагогика»
- •2.3. Оцените, насколько значимо изучение курса «Теоретическая педагогика» для актуальных проблем Вашего образования и профессионально-личностного развития (обведите адекватную оценку в кружок):
- •2.4. Оцените эффективность методов и форм учебной деятельности (обведите адекватную оценку в кружок):
- •Заключение
- •1. Феноменология педагогического знания. 8
Рекомендации по ведению лекционного курса
Чтение лекций в контексте компетентностно-ориентированного образовательного процесса характеризуется рядом особенностей. В частности, при условии доступности конспектов лекций, воспроизведение текста преподавателем становится бессмысленным: оптимальным является использование этого конспекта слушателями, как зрительной опоры. В некоторых случаях (особенно, когда студенты испытывают трудности в устной речи, в студенческой аудитории нет традиции обсуждения учебно-научных проблем) вполне оправдана передача функции озвучивания текста – самим студентам. В сфере ответственности преподавателя (помимо естественного регулирования этого процесса), остается решение следующих задач.
Во-первых, помимо формулировки тематики, преподаватель должен акцентировать внимание на порождающих эту тематику проблемах, т.е. неоднозначностях существующей теории и практики, альтернативных интерпретациях педагогических фактов и явлений. Иначе говоря, текст лекции должен, в большей степени, соотноситься с контекстом порождения соответствующих знаний и представлений.
Во-вторых, лекции должны содержать постановку проблем, которые могут быть разобраны студентами самостоятельно, а ответы – учтены в процессе формирования учебного портфеля. Желательно, чтобы часть этих вопросов вошла в элективную часть экзамена (для студентов, претендующих на высшие оценки) или же обсуждалась в ходе экзаменационного собеседования.
В-третьих, изложение лекционного материала необходимо дополнить обсуждением философско-методологических и теоретических оснований, а также, что не менее важно, особенностям тех или иных позиций авторов педагогической теории. Здесь вполне уместно говорить о принципе «трех позиций»: преподаватель должен ориентироваться на изложение позиции и аргументации автора той или иной точки зрения, одновременно, он должен быть готов высказываться о своем отношении к рассматриваемой концепции, наконец, его вопросы должны стимулировать студентов к самоопределению в отношении изучаемого материала. Подобная «многослойность» текста оказывается условием гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса, кроме того, одновременная аргументация различных точек зрения, стимулирует развитие критического мышления студентов.
В-четвертых, наличие у слушателей лекции готовых конспектов позволяет преподавателю строить более свободный текст лекции, включающий опережения и рефлексию сказанного. Помимо того, что это облегчит понимание содержания, подобные отступления без утраты качества восприятия важны как парадигмы обобщения и осмысления информации, придания ему личностно и профессионально-значимого характера. В любом случае, лекция должна завершаться экспресс-рефлексией, в рамках которой студенты оценивают изученное содержание и собственную деятельность, а преподаватель – оценивает степень достижения поставленных целей и соблюдения заявленных принципов.
Рекомендации по ведению семинарских и практических занятий
Приоритетом компетентностно-ориентированного обучения является взаимодействие между студентами на семинарских и практических занятиях, приобретению опыта совместной деятельности по решению проблем, в то время как подготовка к семинарам уходит на второй план. Более значительным фактором успешности обучения становится качество взаимодействия и деятельности всех участников семинара или практикума. Наиболее целесообразно применение следующих методов и форм:
Учебная презентация.
Один из основных методов обучения на семинарах: студенты готовят сообщения и раздаточный материал по проблемам (для этого можно выбрать вопросы для самостоятельной работы и вопросы после лекций). Оптимальным представляется использование компьютерной техники и выполнение презентаций с использованием программы PowerPoint. После сообщения (не более 20 – 25 минут) с иллюстрациями, в течение которых студент должен обозначить контекст возникновения проблемы и общие подходы к ее решению.
Учебная дискуссия.
Основное условие организации учебной дискуссии – деление учебной группы на небольшие группы от 4 до 10 человек. Вначале, преподаватель формулирует некоторую проблему или высказывание (тезис), по поводу которого необходимо привести аргументы или варианты решений. Могут приводиться не только логические аргументы, но и ассоциативные суждения, образные представления. Важное условие успешности учебной дискуссии – периодические интервенции (постановка дополнительных вопросов, предложение альтернатив и пр.) и мониторинг со стороны преподавателя. Вопрос о необходимости подведения единых итогов является дискуссионным, в то же время, желательна фиксация в обозримом виде некоторых опорных точек дискуссии и высказанных идей и представлений.
Структурирование учебной информации (групповое проектирование).
Метод тесно связан с методом учебной дискуссии, однако предполагает предварительное определение результата обсуждение. В этом качестве могут выступить схемы-коллажи (листы с опорными сигналами по изученным темам); таблицы, графы-схемы, тематические подборки информации. Для этого, группам студентов предоставляются разного рода учебные или научные материалы, макеты возможного результата (структуры, схемы, последовательности, причинно-следственные конструкты, дескрипторы). В случае если в аудитории доступен Интернет, задание может быть связано с коллективной разработкой презентации, при этом, активизируется поиск материалов в сети, их обработка, оценка и компоновка.
Взаимное обучение («учение через обучение»).
Специфика применения этого метода в системе педагогического образования заключается в том, что сами студенты под руководством преподавателя/самостоятельно разрабатывают дидактические материалы, макеты отдельных этапов образовательного процесса и практически их реализовывать. В основе применения метода – постановка достаточно сложной преподавательской проблемы («Создание дидактического обеспечения изучения темы», «Создание и апробация плана семинарского занятия») и избыточного объема информации, как на бумажных, так и на электронных носителях. Использование метода эффективно только при условиях непосредственного визуального контакта между всеми участниками и отсутствия разделяющих предметов (столов, стульев). Кроме того, следует иметь в виду, что большое количество времени будет тратиться на самоорганизацию группы, а отсутствие видимых результатов может приводить к росту конфликтности. Преподаватель не должен без особой необходимости вмешиваться в этот процесс, но стимулировать коммуникацию, уважительную критику и самокритику, а также – информационные «вбросы».
Case-study (исследование случаев, исследовательские семинары, сессии по поиску решений проблем).
Основу метода составляет процесс принятия решения в сложной многофакторной ситуации, требующей анализа информации, выявления проблем, оценки альтернатив и формирование программы действий. Успешное применение метода обусловлено наличием достаточного количества информации, относящейся к исследуемой проблеме, предварительное позиционирование участников, а также – предварительной разработке итоговых (отчетных) форм. В качестве элементов case-study могут использоваться задания по разработке и апробации диагностических методик, а результаты представляться в виде коллективного отчета, эссе, научных докладов и статей.
Лабораторная (практическая) работа.
Специфика лабораторных (практических) работ состоит в решении поставленной преподавателем задачи получении некоторой новой информации, возникающей как результат выполнения сложной совокупности действий (алгоритма). Рекомендуется использовать приведенные в тексте пособия задания для лабораторных работ в качестве ориентировочных основ для создания полных описаний лабораторных работ, которые должны включать:
наименование и цель работы;
формулировка задания;
алгоритм выполнения работы и методические рекомендации;
требования и правила оформления работы;
контрольные вопросы и задания;
критерии оценки и проверки.
Подведение итогов семинара или практикума.
В завершении семинара, обязательна групповая и индивидуально-личностная рефлексия полученных результатов. Для этого оценивается степень соответствия достигнутых результатов поставленным целям, деятельность всех участников семинара, а также – получение новых знаний.