Вопрос 30

Роль семейной системы в компенсации и декомпенсации психических нарушений у детей и подростков.

Актуальность

Важнейшим теоретическим положением, определяющим роль социальных условий в психическом развитии ребенка, выступает положение о специфическом пути развития ребенка как особом процессе присвоения социально-культурного опыта во взаимодействии с миром взрослых (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Социальная среда (в данном случае внутрисемейная атмосфера) выступает не просто как внешнее условие, а как источник развития ребенка. В процессе взаимодействия ребенка со взрослыми (родителями, лицами, их замещающими) возникают, развиваются и интериоризируются различные формы психической деятельности (А. Н. Леонтьев), зарождаются и формируются личностные качества.

Психологическая компенсация – сложный процесс замещения или перестройки нарушенных, недоразвитых функций организма. В основе перестройки нарушенных функций лежат механизмы приспособления психофизических систем человека к изменяющимся условиям внутренней и внешней среды.

При этом приспособление связано с процессами достижения равновесия этих систем со средой, для чего перестраиваются как психологические связи человека, так и социальные связи с окружающим миром. Изменение имеющихся связей обеспечивает:

1. Восстановление адекватных функций мозга и органов (биологическое приспособление);

2. Восстановление функций соответствующих психологических систем (психологическое приспособление);

3. Восстановление функций коммуникации, общения, учебной деятельности (социальное приспособление). Восстановление данных функций положительно изменяет личность в целом.

Компенсация развивается в случае мобилизации потенциальных ресурсов организма, повышения сопротивляемости патологическому процессу. Психологическое воздействие способствует высвобождению потенциальных возможностей, эмоционально активирует личность. Роль психологической опоры в восстановлении функций играют не только психолог, но и СЕМЬЯ.

Под специальной коррекционно-развивающей средой в семье понимаются внутрисемейные условия, которые создаются родителями и обеспечивают оптимальное развитие ребенка с психофизическими недостатками.

Семья рассматривается как системообразующая детерминанта в социально-культурном статусе ребенка, предопределяющая его дальнейшее психофизическое и социальное развитие. Семья - микросоциум, в котором ребенок не только живет, но в котором формируются его нравственные качества, отношение к миру людей, представления о характере межличностных связей. В современных исследованиях выявлена прямая зависимость влияния семейного фактора на особенности развития ребенка: чем сильнее проявляется семейное неблагополучие, тем более выражены нарушения развития у ребенка (В. Р. Никишина, 2004). Эти положения должны учитываться как в диагностической, так и в коррекционной работе с ребенком, имеющим нарушения развития.

Современный подход к семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматривает ее как реабилитационную структуру, изначально обладающую потенциальными возможностями для создания максимально благоприятных условий для развития и воспитания ребенка (С. Д. Забрамная, И. Ю. Левченко, Э. И. Леонгард, Н. В. Мазурова, Г. А. Мишина, Е. М. Мастюкова, Л. И. Солнцева, В. В. Ткачева и др.). При этом особое внимание уделяется положительному влиянию близких на ребенка с проблемами в развитии, созданию адекватных условий для его обучения не только в специальном учреждении, но и дома. Внутрисемейная атмосфера рассматривается как коррекционная, которая своим гармоничным воздействием развивает ребенка, формирует в нем положительные нравственные качества, доброе отношение к миру.

Декомпенсация – процесс обратный компенсации и связанный с повторным нарушением ранее восстановленной функции.

Вопрос 31. Аутизм как вариант искаженного развития. Общие психологические особенности лиц с синдромом РДА . проблема парааутистических расстройств в контексте раннего сиротства. В настоящее время возрастает количество комплексных отклонений в развитии детей. К их числу относится и синдром раннего детского аутизма или синдром Каннера. Последние исследования отечественных и зарубежных авторов (вопросом занимались Лебединский, Никольская, Баенская, Либлинг) частота этой аномалии развития достаточно велика - от 10 до 15 случаев на 10 000 детей младшего школьного возраста (больше, чем глухих и слепых). По распространенности РДА занимает четвертое место среди различных видов хронических нервно-психических патологий. Дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА) составля ют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требую щие специальной психолого-педагогической, а иногда и меди цинской помощи нарушения в социально-личностном развитии. аутизм как таковой, т.е. предельное "экстремальное" одиноче ство ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Ха рактерны трудности установления глазного контакта, взаимодей ствия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Имеются слож ности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей степени аутизм нарушает развитие отношений с чужими людьми; стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизнедеятельности. Ребенок сопротивляется малейшим изменениям в обста новке, порядку жизни. Наблюдается поглощенность однообразными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки; пристрастие к разнообразному манипулированию одним и тем же предметом: трясение, постукивание, верчение; захваченность одной и той же темой разговора, рисования и т.п. и постоянное возвращение к ней; характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно ее коммуникативной функции. Не менее чем в одной трети случаев это может проявляться в виде мутизма (отсутствие целенаправ ленного использования речи для коммуникации при сохранении возможности случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). Ребенок с РДА может иметь и формально хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой "взрослой" фра зой. Однако такая речь носит характер штампованности, "попугайности", "фотографичности". Ребенок не задает вопросов и мо жет не отвечать на обращенную к нему речь, может увлеченно дек ламировать одни и те же стихи, но не использовать речь даже в самых необходимых случаях, т. е. имеет место избегание речевого взаимодействия как такового. Для ребенка с РДА характерны рече вые эхолалии (стереотипное бессмысленное повторение услышан ных слов, фраз, вопросов), длительное отставание в правильном использовании в речи личных местоимений, в частности ребенок долго продолжает называть себя "ты", "он", обозначает свои нуж ды безличными приказами: "дать пить", "накрыть" и т.д. Обращает на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика речи ребенка; раннее проявление указанных выше расстройств (в возрасте до 2,5 лет). Наибольшая выраженность поведенческих проблем (самоизоля ция, чрезмерная стереотипность поведения, страхи, агрессия и са моагрессия) наблюдается в дошкольном возрасте, с 3 до 5 6 лет. Обращаясь к проявлениям дизонтогенеза у детей-сирот в возрасте до 3-4 лет при помещении их в дом-младенца в первые 3-6 месяцев жизни, отмечается ряд характерных особенностей. Центральным является нарушение эмоционального реагирования - своего рода "эмоциональная дефицитарность", проявляющаяся у детей сначала задержкой формирования таких реакций, как улыбка и комплекс оживления в первые месяцы жизни, а затем в виде эмоциональной недостаточности. Для детей этой категории характерна тусклость выражения лица и глаз. Мимические проявления отличаются недостаточной эмоциональной живостью. Дети часто в бездействии лежат на полу, застыв в одной позе, но возможно и бесцельное моторное беспокойство в виде бега, прыжков и раскачиваний. Сладости, новые игрушки или животные не вызывают у этих детей восторга, типичного для здоровых детей. Многие дети равнодушны к смене привычного стереотипа. С возрастом у детей наблюдается не только превалирование, но и усугубление эмоционального дефицита, и дополнительную основу для этого создает широкий круг невротических расстройств, депрессивных состояний с соматическим компонентом, сенестоалгиями, адинамией и астенией. Эмоциональные нарушения тесно сочетаются с искажением коммуникативных функций в виде аутистических тенденций с первого года жизни. При этом контакт детей со взрослым затруднен, дети безучастны и неактивны в общении. Наблюдается отсутствие эмоционального реагирования на появление как знакомых, так и незнакомых взрослых. Нет страха, настороженности, или же, любопытства по отношению к "чужим". В отличие от других вариантов детского аутизма "психогенный" аутизм более преходящий, он подвергается быстрому обратному развитию при нормализации условий воспитания. Однако, в случае пребывания ребенка в неблагоприятных условиях первые 3 года жизни аутистическое поведение и нарушение психического, эмоционального и коммуникативного развития становятся стойкими и трудно отличимыми от других вариантов раннего детского аутизма (A. Duhrssen, - цит. По G. Nissen, 1980). При парааутистическом синдроме нарушена система дитя-мать, не сформирована она и с лицом, заменяющим мать. Сиротство - депривационный фактор, лежащий в основе парааутизма является причиной дефицита экзогенной стимуляции сенсорной, когнитивной и аффективной сфер и коммуникативной функции у детей, воспитывающихся в условиях эмоциональной депривации, что, к тому же, сочетается с определенными нарушениями социализации. Т.о., в первое полугодие жизни у аутичного ребенка наблюдаются нарушения в развитии начальной фазы коммуникативных навыков, основным содержанием которых является налаживание возможностей обмена эмоциями, выработка общих эмоциональных смыслов каждодневных ситуаций, что происходит в общении лицом к лицу ребенка и взрослого.

32.Особенности мыслительной деятельности детей с РДА. Гиперстезия и фобические расстройства при аутизме. Актуальность: Данный вопрос всегда остаётся актуальным, т.к. дети с синдромом РДА составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжёлые, требующие специальной психолого-педагогической, а иногда и медицинской помощи нарушения в социально-личностном развитии. Этой проблемой занимались такие ученые как Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Лебединский, Каннер. С клинической точки зрения нарушения мышления не являются специфическими для аутизма. Как отмечают исследователи, многим аутичным детям в целом доступны такие операции как соотношение, классификация, обобщение, понимание причинно- следственных связей и пр. Основная трудность состоит в активном использовании имеющихся знаний и навыков в обыденной жизни, ситуациях непосредственного общения с другими людьми, т.е. в переносе и модификации их в любой новой ситуации. Это связано и с проблемами восприятия; особенностями внимания, чрезмерной концентрации внимания на каких-то перцептивно ярких свойствах объектов и пр., не имеющих социального значения, трудностями переключения внимания; с особенностями мнестических процессов. Очевидная связь речи и мышления при нормальном онтогенезе, здесь на фоне специфического речевого развития так же приобретает искаженный характер. Л. Каннер отмечал, что интеллектуальная недостаточность не является обязательной. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется, склонность к символике. Дети с РДА предпочитают неспециализированные игрушки( яркие кубики, бусы и т.д.), а из специализированных- наиболее простые, не предполагающие сложных предметных действий. Часто отмечается преобладание речевых действий: высказывания о кормлении кукол, постройке дома и т.д. В отличие от игр и фантазий здорового ребенка в этих случаях наблюдается полный отрыв от реальности, захваченность всего поведения фантастическим сюжетом. В развитии мышления аутичных детей отмечаются огромные трудности произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ребенку сложно понять развитие ситуации во времени, развести в последовательности событий причины и следствия. Отмечают проблемы с пониманием логики другого человека, учетом его представлений, намерений. В случае РДА не следует вести речь об отсутствии отдельных способностей, напр. способности к обобщению, к пониманию причинно-следственных отношений. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои способности, с тем, чтобы приспосабливаться к ежесекундно меняющемуся миру, непостоянству намерений другого человека. Сенсорная и эмоциональная гиперстезия является наиболее значимой причиной основных нарушений в аффективной сфере, проявляющиеся в общей тревожности с готовностью к диффузным страхам. В максимальной степени страдает аффективный контакт с детьми. Взгляд человека самый концентрируемый, выразительный в аффективном отношении к окружающим, поэтому вызывает особую тревогу у аутичного ребенка. Условия аффективной и сенсорной депривации являются почвой, на которой формируется особый гиперкомпенсаторный акт, направленный на аутостимуляцию. Аутостимуляции проявляются у ребенка с РДА вне контакта со средой и тем самым дизактуализируют его потребность в общении, усугубляя его аутистический барьер. Огромную проблему составляют страхи ребенка. Они могут быть непонятны окружающим, будучи непосредственно связанны с особой сенсорной ранимостью таких детей. Часто страхи возникают из-за склонности ребенка слишком остро реагировать на ситуации, в которых присутствуют признаки реальной угрозы, инстинктивно узнаваемые каждым человеком. Так возникает и закрепляется, напр., страх умывания. Подобного происхождения и страх одевания. Летом пугают бабочки, мухи и птицы из-за их резкого встречного движения. И тотален страх новизны, нарушений сложившегося стереотипа жизни, неожиданного развития ситуации, собственной беспомощности в непривычных условиях. Когда такому ребенку плохо, он может стать агрессивным по отношению к людям, вещам, к самому себе.