Вопрос 48

Эмоционально-личностные особенности детей с сенсорной недостаточностью, психологическая коррекция нарушений и проблема реабилитации лиц данной категории.

Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения. Особенности эмоций и чувств у слепых

Экспериментальных исследований эмоций и чувств слепых и слабовидящих в тифлопсихологической литературе очень мало. Многие работы дают лишь описание эмоциональных состояний и чувств слепых по наблюдению или по самонаблюдению (А. Крогиус, Ф.Цех, К.Бюрклен и др.). Эмоции и чувства, служа отраже­нием реальных отношений человека к значимым для него объек­там и субъектам, не могут не изменяться под влиянием наруше­ний зрения, при которых сужаются сферы чувственного позна­ния, изменяются потребности и интересы. С другой стороны, сле­пые и слабовидящие, так же как и зрячие, имеют ту же «номенк­латуру» эмоций и чувств и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от зрячих (А.Г.Литвак, K.Pringle, B.Yomuliki, N.Gibbs, D.Warren).

В экспериментальных исследованиях больше рассматриваются проблемы слепых с грубыми эмоциональными нарушениями, где трудно разделить, что является причиной этих нарушений — то ли это влияние слепоты, глубоких нарушений зрения и социальных условий воспитания, то ли это общее нарушение деятельности центральной нервной системы, в которой эмоциональные нарушения выступают наравне со слепотой как первичные. Кроме того, Д. Уорен отмечает также, что многие из работ, посвященных срав­нительным исследованиям эмоциональной жизни слепых и зря­чих, проведены недостаточно корректно.

Исследования слепых детей с ретролентальной фиброплазией показали, что среди обследованных — значительное количество детей с эмоциональными нарушениями по типу аутизма. Однако отсутствие точных данных по всем категориям слепых детей позволяет только предположить, что среди них более высокий про­цент детей, страдающих эмоциональными нарушениями, чем среди нормально видящих детей. Д.Сколл (1986) приводит критерии, по которым определяются дети с нарушением эмоциональной сферы, указывая при этом, что достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя бы одному из этих критериев. Это:

-неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллек­туальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка;

- неспособность успешно строить межперсональные отношения с учащимися и учителями;

- неадекватный тип поведения и самочувствия при нормаль­ных условиях или обстоятельствах;

- преобладающее общее настроение депрессии или чувствование себя несчастным;

- тенденция к развитию физических симптомов страха, свя­занных с персоналом в школе или школьными проблемами.

В сравнительных экспериментальных исследованиях со зрячими отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящие детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром ве­щей, людей и обществом. П.Хастингс, сравнивая эмоциональное; отношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различ­ным жизненным ситуациям, с помощью Калифорнийского теста личности нашел, что они более ранимы, чем зрячие, особенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети показали боль­шую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально сле­пыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что социальное окруже­ние и условия, в которых воспитывается ребенок, играют большую роль в формировании эмоций и чувств у детей с нарушением зрения. Следует подчернуть, что для того, чтобы слепой и слабовидящий ребенок мог достичб того же уровня развития и получить те же знания, что и зрячий, ему приходится работать значительно больше. Это физическая и психологическая нагруза.

Чувства регулируют поведение человека в обществе, отражают степень его адаптации к среде и к ее изменениям. Чувствительны с осознанием причины, их вызывающей, в то время как многие проявляются в активных формах безусловно-рефлекторных, возникающего где-то между потребностью и действием для удовлетворения этой потребности, т.е. отражают объективные отношения человека как живого организма к своим нуждам (К К Платонов, 1972).

Эмоции оказываются под меньшим влиянием патологии, чем чувства. Хотя Ф.Цех, например, говорит о том, чтослепого, предоставленному самому себе, легко развиваются «низменныс» чувства, например неумеренная потребность в еде, даже, как он утверждает, прожорливость, а А. А. Крогиус отмечает по­вышенный интерес к половой жизни, объясняя это значительной отрешенностью от внешнего мира, замкнутостью, усиленным вниманием к своему внутреннему состоянию.

Распространено также мнение о том, что слепые менее эмоциональны; отмечается их спокойствие и уравновешенность, что на самом деле объясняется отсутствием у них выразительной мимики, жестов, поз. Наибольшую эмоциональность слепые обнаруживают в речи — в интонации, темпе, громкости и т.д. Исследования же понимания слепыми эмоционального состояния другого человека по голосу (по тем же признакам — интонации, темпу, громкости) свидетельствуют о том, что слепые показывают в этом случае большую чуткость в сравнении со зрячими. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяли и адекватно оценивали такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А. А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния на основе изучения самых «тонких изменений голоса собеседниках». Возникновение удовольствия и неудовольствия при удовлетворении жизненных потребностей зависит от их значения и места в структуре потребностей и в значительной мере носит индивидуальный характер как у слепых, так и у зрячих. Если же потребность связана с деятельностью зрительного анализатора, то ее удовлетворение или неудовлетворение может вызвать различие в эмоциях зрячих и лиц, имеющих глубокие нарушения зрения. Многие объекты из-за невозможности их воспринять и оценить не вызывают у слепых и слабовидящих интереса и эмоционального отношения к ним. А. Г.Литвак совершенно справедливо утверждает, что «слепота, ограничивая возможности накопления чувственна го опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет собой сужений сферы эмоциональной жизни, некоторые изменения в эмоциональном отношении к определенным (труднопознаваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущности эмоций»¹.

В отличие от эмоций чувства представляют новую, только человеческую форму отражения и имеют социальный характер. Pазличные, известные в обшей психологии виды чувств (моральные, интеллектуальные и эстетические) свойственны также и слепы Их модальность и глубина зависят от социальных условий жизни и отношения к слепым и слабовидящим со стороны зрячих. В.П.Гудонис (1995) показал, что негативный стереотип представлений о незрячих как убогих, несчастных, с ограниченными возможностями людях до сих пор является господствующим в обще­стве. Заместитель председателя Московского областного правле­ния ВОС И.И.Сычев, выступая на международном симпозиуме в 1989 г., сказал: «Отношение зрячих к инвалидам по зрению мож­но условно разделить на три категории: боязнь слепых, чувство сострадания к слепым и брезгливость к слепым. Такое отношение вызывает у слепого, с одной стороны, чувство дискомфорта, а с другой, формирует моральные черты иждивенчества, отсутствия чувства долга, себялюбие».

Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ре­бенка и вытекающие из него различные системы отношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней гиперопеке и способствует развитию эгоистической личности с преоб­ладанием пассивной, потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувства долга. Э.Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отношение зрячих к слепому.

Выделенные Л.Н.Силкиным (1983) четыре типа личности по степени адаптированности показывают, что два из них характе­ризуются хорошей психологической адаптацией, а два — плохой. Характеризуя личность всех четырех типов, он показывает зави­симость возникших негативных и позитивных моральных качеств от обстоятельств жизни и факторов социальной среды.

Стефенс и Симпкис (Stephens & Simpkis) исследовали мораль­ные чувства у слепых детей в возрасте от 6 до 18 лет на основе анализа реакций детей на серию гипотетических ситуаций, вклю­чающих правила, обязанности и наказания и т.д., и пришли к заключению о малых различиях между слепыми и зрячими.

Развитие интеллектуальных чувств слепых непосредственно свя­зано с образованием и участием их в умственной деятельности.

Исследования компенсации слепых и слабовидящих показали огромное значение в ее системе высших познавательных процес­сов. Развитие мышления в процессе обучения связано также и с формированием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании решать «трудные задачи» и в чувстве удовлетворения от их выполнения или огорче­ния при неправильном решении.

Возможности высокого интеллектуального развития слепых по­казали достижения слепых в области теоретической и прикладной математики, в литературе, экономике, юриспруденции, в педа­гогике и других науках, где трудятся слепые доктора и кандидаты паук. Известен всему миру эксперимент, проведенный в Москов­ском государственном университете им. Ломоносова, — обучение но специальности «психолог» четырех слепоглухих студентов. Труд­ности при обучении преодолевались благодаря компенсаторным возможностям, обеспечивающим усвоение знаний и развитие умственной деятельности, а также благодаря возникновению ин­тереса к приобретению нового и развитию интеллектуальных чувств.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в значительно большей мере связано с нарушением или потере зрения, так как дефект выключает из сферы их восприятия целую гамму чувств, возникающих при зрительном восприятии природы, изобразительного искусства, архитектуры. Однако эстетические чувства, связанные с восприятием мира на основе сохранных анализаторов, позволяют слепому и слабовидящему наслаждаться природой, поэзией, музыкой.

Слепой писатель М.Сизеран пишет: «Людям хорошо известны голоса природы — вой бури в лесу или на море, раскаты грома в горах, шум потока или водопада. Но обыкновенно не слушают, не обращают внимание на массу чуть заметных, легких и нежны звуков, которые природа расточает в изобилии, — шорох насеко­мых в траве, стрекотание вечерних кузнечиков, удары крыльям птиц, ропот тонкого, как ниточка, ручейка, шум легкого ветра, волнующего только несколько листьев. Ветер не только оживляет зрительный пейзаж, он вносит движение и жизнь также и в тот пейзаж, который я назвал бы слуховым»'.

Музыкальное исполнительское мастерство стало той область творчества, где успехи слепых особенно примечательны. В. П. Гудонис (1995) показал, что из перечня имен людей с нарушенным зрением, достигших высокого профессионального мастерства в различных областях науки, техники, искусства, почти треть были связаны с музыкальной деятельностью.

Формирование эстетических чувств связано с воспитанием, Т. В. Егорова (1982) говорит, что способности эстетически наслаждаться развиваются прежде всего, не в сфере созерцания, а в сфере деятельности.

Рисунки, скульптуры учащихся московской школы для слеп показывают возможности эстетического развития в области изобразительного искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, понимать и создавать рельефные рисунки, но и развивает их эстетические вкусы, формирует взгляды на искусство. Это относится также к частично видящим и слабовидящим детям, которые в процессе обучения восприятию картин становятся способными на основе использования нарушенного зрения понимать чувствовать красоту их замысла и исполнения, оценить композицию, колористическую гамму. Знакомство с изобразительным искусством находит большой эмоциональный отклик у детей с нарушением зрения, формирует правильное представление о прекрасном и эстетическое к нему отношение.

Развитие общения и социальных отношений у слепых, особен­но у детей дошкольного возраста, является большой проблемой, которая решается довольно тяжело. Дети даже если и играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить, скорее, как игру или деятельность рядом, и попытки совместных дей­ствий чаще вызывают конфликты. Р.Ачимович обращает внима­ние на важность любыми средствами вызывать интерес зрячих до­школьников к игре со слепым малышом, с тем чтобы он приоб­рел партнера по общению своего возраста. Появление у слепого новой интересной игрушки помогает установлению общения, орга­низации групповой игры. Однако такое объединение у детей дош­кольного возраста малостабильно. В этом возрасте основа взаимо­отношений, их индивидуальное общение и его результативность зависят от умения взрослого вызвать активность ребенка в вер­бальном или предметном общении.

Трудности совместной деятельности и предметного общения остаются и в младшем школьном возрасте. Р.А.Курбанов показал необходимость помощи в установлении общения детей этого воз­раста, в осуществлении их совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников. В процессе общения по поводу решения совместных задач возникают конфликты, требу­ющие своего разрешения. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

В результате от взаимных претензий, требований поменять роли дети переходят к взаимному контролю за выполнением разделен­ной совместной деятельности. Наблюдение за общением детей выявило его особенности. Для слепых характерна большая неуве­ренность в правильности выполнения работы и ее качестве, что выражается в более частом обращении к взрослому с вопросом об оценке деятельности, с желанием услышать оценку, т.е. иметь вер­бальный вариант (Р.А.Курбанов, 1990).

Наиболее заметной особенностью общения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения является трудность формирования неречевых средств общения, коренящаяся в не­четком образе восприятия человека. Это обстоятельство позволяет дошкольникам судить о состоянии человека, о его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.

Анализ развития средств общения на уровне воспроизведения у младших учащихся с нарушением зрения показал, что, они зна­чительно отстают по уровню овладения неречевыми проявления­ми от зрячих дошкольников. Дети не только не воспроизводят за­данные им невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают их (М.Заорска, 19901)

Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в использовании позы и жестов, неадекватных ситуации, не соответствующих эмоционально­му состоянию человека. Характерна скованность движений, сте­реотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах и возможных действиях при обще­нии с детьми и взрослыми. Отмечаются также недостатки в куль­туре устной речи при общении «лицом к лицу», в отсутствии плав­ности речи.

Наибольшие трудности заключаются в переносе средств обще­ния из привычных в другие виды деятельности.

Однако причины этих трудностей объясняются не только зри­тельным дефектом, но и слабой работой по развитию общения в условиях школы. Проведение коррекционной работы, направлен­ной на формирование средств общения, помогает устранить вы­явленные недостатки.

Исследование личности учащихся старших классов школ для слепых детей (A.M.Виленская, 1990) показало, что и в старших классах имеются серьезные нарушения общения, основная особенность которого — монологичность. Партнер нужен слепым стар­шим школьникам как слушатель, а не как собеседник. Они прини­мают только положительные высказывания в свой адрес или дово­ды, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о неуве­ренности в ценности своей личности, о необходимости слышать подтверждения этой ценности со стороны. В то же время это гово­рит об отсутствии необходимых навыков общения: о неумении понимать и принимать позицию другого человека, учитывать, что собеседнику могут быть неинтересны их переживания и проблемы. Многоречивость и монологичность общения слепых старшекласс­ников свидетельствуют также о дефиците общения в школах-ин­тернатах для слепых и о необходимости специальных занятиях по развитию навыков общения в группах психологической коррекции.

Вопрос №49. Общие психолого-педагогические особенности детей с нарушениями зрения. Характеристика перцептивных особенностей незрячих и слабовидящих.

В последнее время растет число лиц, имеющих нарушения зрения. Это позволяет определить данную проблему как актуальную. Проблемами детей с нарушениями зрения занимались такие ученые как Т. Геллер, М.Кунц, К.Бюрклен, М.И.Земцов, А.Г.Литвак, А.И.Каплан, А.И. Скребицкий, А.М.Щербинаи др.

Многими исследованиями показано, что выключение зрения не тормозит психическое развитие ребенка, если у него нет исходной нервно-психической или соматической патологии, и он оказывается в благоприятных условиях обучения и воспитания. В этом случае слепоту они субъективно оценивают только как физическое неудобство, не вызывающее негативных психологических переживаний и отклонений. Последние также зависят от личностно-характерологических особенностей ребенка и отношения окружающих к нему.

Через зрительный анализатор в ЦНС поступает в 30 раз больше информации о внешнем мире, чем через слуховой.

1. Ощущения и восприятия.

1) Активное осязание отличается у слепых детей большей точностью.

2) Значительно увеличивается роль слухового анализатора.

А - слепые лучше определяют направление звука и локализуют его в пространстве.

Б - разнообразные по силе, тембру и направленности слуховые ощущения помогают ориентироваться в окружающей обстановке. Они способны определять границы и размеры помещения, стоящую мебель, количество людей и т. д.

В - по звукам шагов слепые легко определяют возраст, пол людей, способны их различать.

Г - так как тембр, интонация голоса связаны с эмоционально-интеллектуальной структурой личности, то слепые по данным характеристикам могут судить о внешности и психологических особенностях людей (эмоциональной настроенности, мышления, характера).

3) Обостряется обоняние "Все эти вещества создает целый комплекс ощущений, целую обонятельную гамму то привлекательную, то безразличную, которая помогает отличить, характеризовать людей" (Морис де ла Сизеран).

4) Вырабатывается особая способность ощущать предметы на расстоянии. Эту способность называют "шестое чувство", "чувство приближения", "лицевое зрение". Еще в 1669 Г. Франсуа де ла Вейс вписал шестое чувство при приближении слепых к стене, В 1872 г. Леви, слепой от рождения писал, что, находясь перед предметом, я могу описать, велик ли последний или мал, узок или широк. Он также отмечал, что "не могу распознать предметов, если они значительно ниже моего плеча. Кажется, что предметы ощущаются непосредственно кожей лица. Поэтому он назвал это чувство «лицевым восприятием».

Было предложено несколько гипотез о его происхождении:

А - это чувство связывают с наличием остатков зрения, позволяющим отличать свет и тень, поэтому слепые способны дифференцировать только крупные предметы.

Б - возможно чувство расстояния обусловлено слуховыми ощущениями т. к. слепые легче определяют приближение к предмету в полной тишине. Поэтому было предположено, что оно является результатом восприятия отраженных звуковых волн, производимых шумом собственных шагов при движении, от впереди находящегося предмета.

В - сами слепые считают органом восприятия отдаленных предметов кожу лица. Часто они говорят: «Чувствую предмет лицом, а как сказать не могу».

Г - является результатом колебаний воздушного столба и тепловых ощущений, которые воспринимаются тактильной и температурной чувствительностью.

Д - в настоящее время считается, что оно связано с комплексным восприятием ряда факторов: слуховых, кинестетических, тактильных, температурных.

Типично, что объединение всех представлений о предмете у слепых связано с цветом, которым они окрашивают предметы. Известен феномен цветового слуха у рано ослепших детей. При этом определенные звуки, слова вызывают представление определенного цвета. Причем, чем выше звук, тем он светлее и ближе к белому, а чем ниже, тем больше напоминает черный или красный.

2. Внимание, память, мышление.

1) Внимание. У слепых отмечена повышенная способность управлять своим вниманием, концентрировать его. Наблюдается значительное расширение объема внимания, в связи с необходимостью одновременно учитывать многочисленные характеристики предмета, получаемые от разных анализаторов. Однако внимание также характеризуется быстрой истощаемостью и снижением продуктивности.

2) Память. Наблюдается ускоренное развитие памяти. Особенно хорошо слепые запоминают вербальную информацию и музыкальные характеристики в связи с доминированием слухового анализатора.

3) Мышление. Слепые отличаются склонностью к отвлеченному мышлению (рационально-логическому). Это обусловлено недостаточностью непосредственно чувственного опыта и преобладанием словесных представлений. В условиях активного интеллектуального общения, доброжелательного отношения слепые могут достигать достаточно высокой степени умственного развития.

Рядом исследователей отмечено снижение уровня умственного развития у слепых. Это может быть обусловлено следующими факторами:

- сенсорная депривация. М. С. Певзнер (1966) обнаружила задержку интеллектуального развития в виде более позднего формирования обобщений, понятийного аппарата. Объясняют это тем, что недостаточность зрительной информации о внешнем мире тормозит становление познавательной деятельности.

- социально-психологическая депривация. Формируется в условиях, когда окружающие относятся к слепому ребенку недоброжелательно, холодно, подчеркивают его моторную неловкость, неспособность к определенным формам деятельности. Это формирует у него пониженное настроение, утрачивается интерес к любой деятельности, в том числе интеллектуальной, он становится пассивным, вялым, равнодушным. Подобным действием обладает и гиперопека, способствующая развитию безынициативности, безволия

- наличие нарушений со стороны соматической или нервно - психической систем, ослабляют дополнительно психическую деятельность ребенка, ограничивают его возможности. Они создают неблагоприятный фон, на которого затормаживается развитие мышления. При отсутствии этих факторов слепой ребенок не подозревает о наличии у него дефекта зрения и ведет практически полноценный образ жизни. Имеющиеся недостатки компенсируются другими системами. При этом слепые проявляют повышенную склонность к философскому, математическому мышлению, научной и музыкальной деятельности.

4) Речь. Характеризуется большим словарным запасом, который может вызывать "перегруженность" речи. Отмечается также неправильное соотнесение между названием предметов и самим предметом, это обусловлено отсутствием зрительных законов. Преобладают общие формальные знания над конкретными, что ведет к неверному употреблению слов.

3. Особенности моторики.

1) Гипокинезия - замедленность, инертность движений, предпочтение сидячего образа жизни.

2) Навязчивые движения - разнообразные стереотипные движения в виде ритмических подергиваний головы, туловища, рук. Наиболее часто встречается "тремор пальцев рук", ''нистагм глаз ''.

3) Амимичность. Бедность мимики, характерен "взгляд в пустоту".

4) Нарушение походки. Она становится замедленной, неуклюжей, осторожной.

5) Физическая диспластичность, астеничность, недостаточное развитие мышечной системы, нарушение осанки.

6) Способны более точно осязать предмет, что используется для чтения точечного алфавитного шрифта Брайля. Каждая буква состоит из не более чем 6 рельефных точек, расположенных в два параллельных вертикальных ряда. Для чтения используется указательный палец.

4. Личность.

Личность слепого в первую очередь зависит от его наследственных особенностей, условий воспитания и обучения. Слепой ребенок - это особая личность, поэтому между ним и родителями с первых дней жизни уставляется определенная эмоциональная напряженность, связанная у части родителей с чувством вины и депрессионным настроением. Это вызывает изоляцию ребенка, некое отдаление его от родителей.

Слепой ребенок формирует, необычное отношение к себе: в нем или видят больного ребенка, требующего постоянной заботы, или окружают удвоенной заботой. И то и другое вызывают безразличие к людям, своему будущему, апатию, утрату интереса к деятельности.

Недостаточность зрения ведет к малоподвижному образу жизни, недоразвитие моторной системы, дети становятся инертными в физическом отношении, быстро утомляются. В результате они считают себя физически неполноценными, отличающимися от окружающих людей. Они теряют интерес к учебе, возникает астеническое или депрессивное состояние.

Стремление компенсировать имеющийся дефект вызывает желание добиться равенства со зрячими. Это обуславливает формирование тщеславия, повышенной обидчивости, скрытности. Адекватной компенсацией является стремление к развитию эстетического чувства, художественного воображения; занятия музыкой, пением.

5. Типы патохарактерологнческого развития личности.

Патохарактерологическое развитие личности у слепых наблюдается на фоне "патологически изменной почвы": наследственной отягощенности, церебро-органической недостаточности, преморбидных особенностей личности, соматических заболеваний. Патогенное воздействие различных психогенных факторов вызывает появление патологических изменении личности. При этом выделяют три типа отклонений: невротический, аутистический, возбудимый.

1) Невротический тип. Характеризуется более благоприятным развитием. Декомпенсация состояния происходит под влиянием неблагоприятных соматических или психогенных факторов.

А - астенический вариант. Развивается чаще у слепых от рождения. Они меньше переживали сам факт слепоты, но у них отмечается быстрая утомляемость при физической или умственной работе. Легко раздражаются, настроение пониженное; часто беспокоят головные боли, нарушения сна. Для компенсации создают щадящий режим работы и отдыха.

Б - тревожно-мнительный. Слепота чаще возникает в раннем детстве (до 3 лет). Отличаются повышенной мнительностью, впечатлительностью, обостренным чувством ответственности. В пубертатном возрасте начинают болезненно воспринимать свою физическую недостаточность. Свойственны страхи, повышенная тревожность. Настроение значительно зависит от внешних факторов, быстро снижается настроение, работоспособность.

В - истерический вариант. Обычно в детстве имели остаточное зрение нарушения, которого постепенно прогрессировали и к 16-20 годам наступала слепота. С раннего детского возраста отмечалась своеобразная инфантильность, капризность, наклонность к истерическим реакциям. В школьном возрасте присоединялись фантазирование, демонстративное поведение, вегетативно - сосудистые реакции. Декомпенсация усилилась к юношескому вoзpacту, 18-20 годам, когда появлялась театральность, эгоцентричность, стремление вызвать сочувствие. Эмоционально устойчивы, ранимы.

Г - ипохондрический вариант. Максимальная декомпенсация развивает к 20-30 годам на фоне обострения различных заболеваний. Характерна астеничность, повышенная утомляемость, жалобы на мышечные ощущения в теле, в разных органах; страх многочисленных болезней.

2) Аутистический тип. Наблюдается отягощенность различными нервно-психическими заболеваниями (неврозы, церебро-органическая патология, алкоголизм родителей, неблагоприятная семья и т. д.). Склонность к замкнутости, повышенной ранимости; застенчивые, робкие, глубоко переживают свой дефект. В пубертатном кризисе возникают идеи собственной неполноценности. Настроение снижено, возникает эмоциональная холодность, или недоброжелательность к людям. Могут возникать бредовые идеи отношения или самоуничижения.

3) Возбудимый тип. С раннего детства явления церебро-органической недостаточности, частые головные боли; в анамнезе обычно неблагоприятные роды с осложнениями. Склонны к повышенной раздражительности, агрессивности. К пубертатному кризису возникают вязкость и инертность мышления, педантичность, резкие колебания настроения. Рано бросают учебу в школе, начинают работать, но на работе отличаются повышенной конфликтностью, раздражительностью. Склонны к алкоголизму, девиантному поведению.

Характеристика перцептивных особенностей незрячих и слабовидящих.

Незрячие дети страдают полным отсутствием зрения либо имеют остаточное зрение (от светоощущения до остроты зрения 0,04 на лучше видящем глазу при обычной коррекции очками). Для них основными средствами познания становятся осязание и слух. В связи с этим чувственные образы имеют иное, чем у зрячих, качество, иную структуру. Те дети, у которых сохранилось остаточное зрение, имеют возможность воспринимать окружающий мир в виде зрительных образов, хотя весьма обедненных и неточных.

Потеря зрения обусловливает некоторые специфические особенности развития: возникают затруднения в оценке пространственных признаков (местоположения, направления, расстояния и т.д.), процесс формирования движений задержан, иногда отмечаются изменения в эмоционально-волевой сфере.

У слепых осязательное восприятие материала, закрепление образов в памяти и оперирование ими требует не только увеличения времени для практических решений, но и более ранней специальной подготовки - обучения детей навыкам учебной работы. Слепых обучают письму и чтению рельефного шрифта (а также рельефных карт и нот), рельефному рисованию и черчению. Многие сложные явления физики, химии и др. учебных предметов усваиваются слепыми учащимися с помощью лабораторных работ со специальными приборами.

Для развития зрительного восприятия у детей, имеющих остаточное зрение, используются красочные картины и иллюстрации, диапозитивы, кинофильмы, в том числе воспроизводимые специальными замкнутыми телевизионными системами. Введение аудиовизуальных средств совершенствует процесс обучения и сокращает время для получения необходимой информации.

Ослепшие дети - дети, потерявшие зрение в результате перенесенного заболевания или травмы; зрение у них может быть потеряно полностью либо сохраниться в виде светоощущения или остаточного зрения (острота до 0,04). В памяти таких детей уже с возраста 3-4 лет сохраняются (иногда на протяжении всей жизни) зрительные образы окружающего мира, и в связи с этим объем представлений у них значительно шире и богаче, чем у слепых от рождения. Зрительная память помогает воссоздавать образ предмета или явления по словесному описанию, для чего педагог использует яркие, образные выражения. Связь зрительных представлений с речью способствует более эффективному усвоению детьми знаний и умений. Остаточное зрение помогает детям воспринимать световые и цветовые признаки, ориентироваться в пространстве. Однако основными новыми средствами познания становятся слух и осязание. Дети должны заново обучаться процессам самообслуживания, ориентировки в пространстве, новым способам овладения знаниями. Для предупреждения появления возможных отклонений в развитии большое значение имеет правильно и своевременно (сразу же после утраты ребенком зрения) организованная система коррекционно-педагогических воздействий. Для дошкольников имеются специальные детские сады; детей, ослепших в школьном возрасте, направляют для обучения в школы слепых детей.

Слабовидящие дети - дети, страдающие значительным снижением остроты зрения (от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с оптической коррекцией) либо расстройствами периферического зрения.

У слабовидящих детей зрительное восприятие обладает всеми известными в общей психологии свойствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью. Физиологический механизм восприятия у слабовидящих остается тем же самым, что и у детей с нормальным зрением. Проявление и развитие указанных свойств восприятия зависят от уровня психического развития ребенка в целом. При слабовидении наблюдается редуцирование некоторых особенностей восприятия. Например, у этих детей ограничена избирательность зри­тельного восприятия, что обусловлено сравнительно узким кругом интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой слабее, чем у нормально видящих, выражена апперцепция, страдают полнота и точность отображаемого, что приводит к затруднениям в осмыслении и обобщении.

На скорость зрительного восприятия предметов и их изображе­ний у слабовидящих, так же как и у нормально видящих, ока­зывают влияние многообразные факторы: величина, сложность объекта, уровень освещенности, уровень утомления.

При зрительном восприятии отдельных изображений предме­тов, рисунков и картин у слабовидящих младших школьников имеются известные трудности. Мелкие детали изображений или плохо воспринимаются, или не различаются совсем.

Вследствие неточного и неполного восприятия рисунков и кар­тин у слабовидящих формируются неправильные представления, что в свою очередь отражается в описаниях изображенного.

Все это свидетельствует о том, что восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей находится на низком по сравнении с нормой уровне — чаще всего это стадия перечисления или стадия описания.

Особенности зрительного восприятия проявляются при чтении географических карт, при считывании показаний различных измерительных приборов, при письме в тетрадях, если они специально не приспособлены для слабовидящих.

Можно указать следующие причины нарушений формировавния навыков чтения у слабовидящих: нерасчлененность зритель­ного восприятия буквенного образца («слияние» двух сходных буки, «перевертывание» буквы слева направо, невосприятие отдельный элементов или добавление лишних), недостаточная сформированность пространственных представлений.

Таким образом, зрительное восприятие объектов и их изобра­жений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей осу­ществляется по общим закономерностям, т.е. так же, как и у Нормально видящих. Наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Нарушение функций зрения не оказывает существенного влияния у слабовидящих детей на тип восприятия, не ведет к его изменению, так как доминирование зрения в фило- и онтогенезе закреплено весьма прочно

Развиваясь в соответствии с наиболее общими закономерностями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, яв­ляющимся следствием формирования его в условиях нарушенного зрения. Это своеобразие проявляется в сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях и осмыслении и обобщении воспринимаемого. Дети с нарушени­ями зрения при восприятии рисунков, особенно сюжетных кар­тин, испытывают большие трудности по сравнению с нормально видящими.

Для развития и коррекции недостатков зрительного восприятия им требуется специально организованное обучение.

Таким образом, данные о состоя­нии зрительных функций могут служить основой для разработки системы компенсации нарушений зритель­ного восприятия. Предполагается, что такая система может строить­ся на основе интеллектуализации процесса восприятия, которая бу­дет заключаться в обучении новым способам восприятия, в нахож­дении новых критериев для опознания формы и деталей объектов.

53. Общие психолого-педагогические особенности детей с нарушением слуха. Характеристика перцептивных особенностей глухих и слабослышащих. При нарушении слуха уровень развития ВПФ неодинаков и зависит от след. факторов: степень нарушения слуха, время возникновения дефекта слух. анализатора, пед. условия, в котор. находился ребенок после нарушения функционирования слух. анализатора, индив. особенности самого ребенка. Каждый из вышеперечисленных факторов имеет огромное значение при оценке ВПФ детей. Степень снижения слуха и развитие ВПФ у детей находится в прямой зависимости. Чем больше у ребенка снижен слух, тем сильнее страдают ВПФ. Слух м.б. нарушен в разные периоды жизни ребенка. От времен.фактора зависит наличие или отсутствие вторичных проявлений дефекта. Чем раньше возникло нарушение, тем больше оно отрахается на сформированности ВПФ. Речевое развитие играетрешающею роль в развитие ребенка как личности. Снижение слуха обуславливает ограничение соц.общения. это ограничение влияет на формирование психики ребенка. Все сферы познавательной деятельности истытывают дефицит. Страдает речь, восприятие, память, внимание, представление, мышление. Потенциальные возмржности таких детей крайне велики.Медицина не в силах вернуть детям слух.Однако дети с нарушениями слуха могут приближаться по уровню общего психического и речевого развития к сверстникам с сохран.слухом. Эфект коррекц.воздействия на детей с нарушениями слуха определяется: своевоеменностью(с момента выявления характера снижение слуха); качественным слухопротезивованием; использованием различной качественной звукоусиливающей аппаратуры; адекватностью коррекц.процесса. В условиях сеннсорной и соц.депривации развиваются вторичные отклонения в формировании личности. Они проявляются такими негативными чертами характера как вспыльчивость, агресивность, недоверчивость, эгоизм и др. При глухоте вознекающей в раннем детстве формируется ЗПР. Глухим свойственны психотомоторн.расторможенность, оживленная жестикуляция, черты псих. инфантилизма. Переживание глухим своего дефекта способствует развитию замкнутости, что вызывает соц.депривацию. В свою очередь, это обуславливает соц.незрелость личности, эмоц.-волев.инфантилизм, повышенную внушаемость, склонность к подражанию, недостаточ.контроль над эмоциями, повышен. синзитивность и стеснительность. Нередки явления подозрительности, что может привести к паронаяльному развитию личности. Считается, что подозрительность является результатом постоянной настороженности как компенсации при глухоте. Отмечается также недостаточная зрелость самооценки, мировозрения, осознанности поведения. Перцептив. особенности(восприятие). Слух позволяе в поцессе познания окр. мира определить отдельные свойства предметов, оценить удаленность звучащего предмнта, его локализацию в пространстве, позволяет распознать невидим. предметы, быстро реагировать на изменения окруж.обстановки. Все эти процессы ннарушаются у таких детей, но частично компенсируются за счет др.анализаторов. Зрительное восприятие. Отмечено, что глухие дети более наблюдательны. Однако, снижена скорость зрительного восприяпия объекта. Затрудняется восприятие при разделении предмета на части, в перевернутом виде, при изменении его положения в пространстве. Снижается способность к выделению свойств предметов, отмечается недостаточность зрит.анализа и синтеза, восприятия форм предметов, их контура. Однако, в ходе обучения в спец.школе зрительное восприятие к старшим классам становится практически таким же, как у слышащих детей. Кроме того, формируется более тонкое восприятие мимики и жестов. Кожная чувствительность. Вибрац.чувствительность позволяет позволяет определять колебания вибриующ.предметов, распространяющиеся в воздуш.среде, через твердые тела. Наиболее чувствительна к ним кожа пальцев.Благодаря вибрац.чувствительности человек может различать вибрации по частоте и силе. С помощью спец.упражнений у глухих развиваются вибрац. ощущения, повышают их чувствительность к вибрац.воздействиям и увеличивают способность к локализации источника вибрации в пространстве. Кроме того, с помощью вибрации глухие лучше ощущают темп речи, ее ритм, логич.ударения. Статические ощущения и кинестетическая чувствительность. Они обеспечивают способность сохранения равновесия и способность к ориентировке в пространстве и связаны с деятельностью вестибуляр.аппарата. При его поражении вместе со слух.анализатором отмечается растройства координации движений, неустойчивость похолки, головокружение. Сохранные кинестет.ощущения передают информацию о напряжении мышц, о положении тела в пространстве, позволяют правильно перемещаться в пространстве, сохранять равновесие. Для выработки этих навыков необходима спец.постоянная тренаровка и физич.упражнения. Формирование осязания происходит медление, распознавание предметов затруднено. Хотя к концу обучения осязание приближается к нижним границам нормы.