Вопрос 14. Понятия первичных нарушений и вторичных отклонений в развитии. Понятие и виды депривации.

Вопрос о первичности и вторичности дефектов является одним из важнейших в отрасли спец. психологии. В отечественной психологии интерес к закономерностям психического нарушения при различных типах возник уже давно. Первым, кто пытался целенаправленно рассмотреть вопрос о наличии закономерносте психического развития, проявляющихся при разных типах нарушений, и выделить некоторые из них, был Л.С. Выготский. Рассматривая такие недостатки как глухота, слепота, умственная отсталость, он отметил что причиной, их вызывающие (в основном это различные заболевания, травмы, иногда наследственность),ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое определяется как первичное нарушение .

Так , первичным нарушением, при слепоте является выключение или резко выраженная недостаточность зрительного восприятия, при умственной отсталости- нарушение аналитико- синтетической деятельности мозга.(т.е. прежде всего недостатки мышления.)

Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных и последующего порядка нарушений в сфере психической деятельности. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера ( т.е. от типв первичного недостатка), степени его выраженности и времени возникновения.

Так при глухоте первичным нарушением является выключение или грубая недостаточность слухового восприятия. Вторичный дефект- нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельнот ( как это происходит у слышащего ребенка ) не развивается. Нарушение речевого развития в свою очередь отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают уже как дефекты третьего порядка, ведущие далее к трудностям общения. При частичном нарушении слуха – у слабослышащих детей- первичный дефект выражен слабее, а нарушения в развитии речи имеют качественно иной характер, ибо речь может формироваться на основе сниженного слуха , хотя при этом характеризуется целым рядом недостатков : дефектами произношения и грамматического строя, ограниченнстью словаря, замедленным формированием понятий и их неточностью.

Эти недостатки также приводят к нарушениям в формировании мыслительной деятельности и другим дефектам.

При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже в основном сформирована . например после 6 лет, вторичные недостатки и дефекты оказываются еще менее выраженными.

При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже в основном сформирована, например после 6 лет, вторичные недостатки и дефекты оказываются еще менее выраженными.

Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с недостаточностью того или иного типа было выделено Выготским в начале 1930-х г.как общая закономерность аномального развития. Тогда же он доказал, еще на одну закономерность, проявляющуюся в затруднениях взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром всех детей,имеющих недостатки развития.Шиф формулирует эту закономерность следующим образом образом. «Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектов следствий проявляется в измананиях в развитии личности аномального ребенка в целом.»

Так же отмечается, что у детей с недостатками развития всех категорий наблюдаются нарушения речевого общения, хотя проявляются они в разной степени и форме.

Одной из ведущих причин отклонений в развитии является депривация или изоляция .

Депривация – это ограничение определенных функций организма, ведущее к задержке их развития. Данное ограничение может вызываться как аномалией отвечающей за эту функцию системы, так и отсутствием внешних условий для реализации функции. В зависимости от характера депривации выделяют следующие их формы: сенсорная, интеллектуальная, социальная.

Сенсорная депривация.

Глубокие нарушения зрения и слуха у ребенка изменяют нормальное взаимодействие биологических и социальных факторов в его психическом развитии .Прежде всего, нарушается биологическое созревание структур мозга в условиях выраженной депривации( изоляции)

Известно, что созревание ЦНС зависит от не только от внешних воздействий, но и от внешних воздействий .Они воспринимаются сенсорами системы и в виде афферентной информации передаются на центральные отделы анализатора.

Ограничение специфической информации, вызывает депривационный ( изолирующий) эффект в сетях корковых нейронов. В частности, в зрительной зоне коры головного мозга при слепоте отмечается гибель части нейронов, нарушается имеющиеся части нейронов , снижается общий уровень их функционирования .

В результате взаимодействия к нейронной сети нарушается, и в ответ на внешнее воздействие не формируется такой же общей реакции, как при аналогичных условиях. Уменьшение числа и ослабление функциональных связей в проекционных отделах сенсорных систем вызывает не только их дефицитарность, нарушая формирование в онтогенезе их нейрофизиологические механизмы, но вызывает не только их дефицитарность, нарушая формирование в онтогенгезе их нейрофизиологические механизмы, но вызывает нарушение и высших психических функций мозга и интегративной функций мозга. Зрительная информация составляет 90% от всей информации; поступающей в организм человека , поэтому ее значительное снижение вызывает понижение общего уровня функционирования мозга. При этом отмечается снижение эмоционального фона настроение, внимания, памяти и других психических процессов. Возникает дефицитарность практически всех ВПФ. Поэтому при сенсорной депривации формируются дефицитарный тип дизонтогенеза.

Сенсорная депривация вторично так же вызывает социальную изоляцию ребенка от его сверстников , взрослых, страдает коммуникативная функция, общение, учебная деятельность. Это еще более утяжеляет как нейорфизиологические нарушения , так и психологические отклонения в развитии.

Интеллектуальная депривация.

Помещение ребенка в условия искусственной сенсорной изоляции, когда ограничивается поступление информации от родителей,от окружающей социальной среды, от сверстников, но это оказывает выраженное негативное воздействие на формирование интеллекта. Поэтому с раннего детского возраста рекомендуется использование различных сенсорных стимулов для активации его психических функций.

Интеллектуальная депривация связана, с одной стороны,с внутренней невозможностью реализации адекватных функций мышления(наличие аномалии развития мозга);с другой стороны,с ограничением интеллектуального взаимодействия с окружающими.Интеллектуальная депривация может быть вторичной по отношению к сенсорной.Она формируется вследствие недостаточного поступления информации о внешнем мире,общем снижении активности мозга и всех психических процессов.

Поражение центров мозга,ответственных за процессы мышления,вызывают первичную недостаточность интеллектуальных функций.При этом раннее недоразвитие более простых форм мышления ограничивает дальнейшее развитие более сложных и совершенных форм.

Отсутствие или нарушение адекватных механизмов мышления затрудняет не только его собственное развитие,но и формирование других ВПФ.Так как мышление является интегративной функцией мозга,то страдают многие другие психические процессы(внимание,память,волевая деятельность). Низкий уровень культуры микросоциальной среды, недостаточные ее образовательные условия, редкое общение взрослых с ребенком вызывают внешнююинтеллектуальную депривацию. В этом случае развитие мышления задерживается из за надостаточного педагогического воздействия на ребенка, отсутствия стимуляции познавательной активности со стороны взрослых.

Общая познавательная активность снижается, не развиваются необходимые навыки интеллектуальной деятельности.

В результате возникает неуспеваемость .При сочетании интеллектуальной депривации со стороны социума с биологической недостаточностью данных функций вызываеи более глубокие нарушения мышления, ЗПР. олигофрения.

В свою очередь наличие интеллектуальной депривации вызывает вторичное образование социальной изоляции, когда сверстники оказываются от общения с данным ребенком или общение носит негативный характер.

Социальная депривация.

Социальная депривация вызывается неблагоприятными условиями жизни и воспитания.

К.Рубиным предложена социомодальная модель регуляции поведения, анализирующая трудности , возникающие при взаимоотношении ребенка с окружающим миром.

1.Внутрииндивидульныевзаимодействия рассматриваются через особенности темперамента ребенка , в основе которого лежат психо- физиологические процессы .

Сложности детского темперамента приводят к социальной изоляции.

2. Межиндивидульные взаимодействия оцениваются как опыт общения ребенка с родителями, который интерпретируется в терминах надежных или ненадежных взаимоотношений..

В первом случае родители внимательно и адекватно реагируют на чувства ,потребности детей, умеют предвидеть последствия их поступков, поддерживают их.

В случае негативных межличностных взаимоотношений, когда родители не чувствуют особеннсти мотивации своего ребенка, не любят его_ у него не вознивкает доверия к миру.

3.Макросистемные взаимоотношения-это экономическое положение семьи,образование родителей, и характер социально-психологических отношений в семье .

Нарушения этих взаимодействий, семейные кризисы приводят к неадекватному поведению родителейпо отношению к ребенку.

Дж. Эйсендорфом предложена мотивационная теория социальной депривации.

Отклонения в социальном развитии рассматриваются через механизмы мотивации приближения и избегания .Автор выделил 3 типа нарушений

1.характеризуется низкой мотивацие приближения, когда дети предпочитают находиться отдельнот от других людей, проявляется в раннем возрасте.

2.Конфликт мотивации приближения и избегания выражается в том, что дети хотят общаться с другими детьми, но избегают общения.

может вызываться.Негативной оценкой, обидой, или сверхконтролем взрослы

3.Сочетание выраженногомотива социального приближения и слабовыраженного мотива избегания.

Сверстники часто избегают их из за чрезмерной навязчиваости, что вызывает у них агрессивное поведение.

Таким образом, и первичные и вторичные дефекты приводят к различным уровням интеллектуальной, сенсорной депривации. В результате, может возникать и социальная депривация. следствием которого являются нарушения сенсорного развития, общения с окружающими, задержка умственного развития с формированием соответствущих свойств личности. Социальная изоляция подобно состоянию человека, страдающего от одиночества, испытывающего ощущения тревожности, чувство небезопасности, внутреннего напряжения, дискомфорта, страха перед окружающим миром.

Вопрос №17. Психологическая коррекция в практике специальной психологии: назначение, специфика, общие требования к составлению коррекционной программы.

Лица с отклонениями в развитии постоянно нуждаются в психологической помощи, особенно в психологической коррекции. Это позволяет определить данную проблему как актуальную. Большой вклад в разработку этого вопроса внесли такие ученые как Л.С. Выготский, Бурменская, М.М. Мамайчук, Р.С.Немов и др.

Когда наблюдается отклонение от норм психического здоровья, используются методы психологической коррекции. При этом под психическим здоровьем понимают состояние психического благополучия, характеризующееся отсутствием психологических патологических проявлений, обеспечивающее адекватную регуляцию поведения, деятельности. В частности, его критериями являются:

• Соответствие субъективных образов отражаемым объектам действительности, а характера психологических реакций – внешним раздражителям;

• Адекватный возрасту уровень зрелости эмоционально-волевой и познавательной сфер личности;

• Приспособленность к микросоциальным отношениям;

• Способность к саморегуляции поведения;

• Разумное планирование жизненных целей и их достижение.

Психологическая коррекция (от латинского «исправление») – это система психологических мероприятий, направленных на исправление, ослабление или восполнение имеющихся недостатков психофизического развития детей. Психологическая коррекция может исправить первичный биологический дефект(глухота, слепота,…). Но в ряде случаев(язвенная болезнь желудка, бронхиальная астма и т.д.) удается его коррегировать в определенной степени его проявления с помощью психологических воздействий. Но это наблюдается тогда, когда биологический дефект (органическая болезнь) имеет психосоматический характер, т.е. вызывается психическими патогенными факторами и является вторичным по отношению к ним.

Кроме того, при умеренно выраженных биологических аномалиях, не достигающих степени выпадения функции органа, психологическое воздействие может значительно исправить данную функцию в связи с наличием общего патогенетического закона. В соответствии с которым любая болезнь развивается от более высокоорганизованных уровней человека (личность, субъект) к более низкоорганизованным(индивид – нейрофизиология мозга, функции внутренних органов и т.д.) Поэтому коррекция высших функций обеспечивает значительное исправление более низших; при отсутствии в последних грубых органических нарушений. Но в большей степени исправления подвержен не биологический дефект, а отклонение в психическом развитии, т.к. методы воздействия и место их приложения наиболее конгруэнтны и соответствуют друг другу. Различают коррекцию вторичных отклонений в психическом развитии (на фоне аномалии или других психических отклонений) и первичную, когда исправляются впервые возникшие психологические нарушения. Последняя встречается реже, также как и первичная психопрофилактика.

Однако достичь исправления имеющихся нарушений удается не всегда и тогда решается более доступная задача их ослабления. Ослабление психических нарушений обеспечивает предотвращение выраженных отклонений в развитии, социальной адаптации и профилактики их на последующих этапах развития. Одновременно, проводится психологическая десенсибилизация (понижение чувствительности) ребенка к уже имеющимся нарушениям, снижение их субъективной чувствительности к имеющемуся дефекту или психической аномалии. Ребенок учится спокойно жить с имеющейся аномалией и болезненно не воспринимать имеющиеся отклонения. Вырабатывается адекватное восприятие себя и своих возможностей в коммуникации, обучении.

Программы:

• Стандартизированные - четко расписаны этапы коррекции, необходимые материалы, требования, предъявляемые к участникам данной программы;

• Свободные – психолог составляет самостоятельно, определяя цели и задачи этапов коррекции.

Требования к составлению психокоррекционнойт программы

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующие моменты:

1. четко формулировать цели коррекционной работы

2. определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы

3. выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы

4. четко определить формы работы(индивидуальная, групповая или смешанная)

5. отобрать методики и техники коррекционной работы

6. определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы

7. определить частоту необходимых встреч(ежедневно, 1 раз в неделю, 2р. в нед., 1р. в 2 нед.,.)

8. определить длительность каждого коррекционного занятия(от 10-15 мин в начале коррекционной программы до 1,5-2 ч. На заключительном этапе)

9. определить содержание коррекционных занятий

10. планировать формы участия других лиц в работе(при работе с семьей – подключение родственников)

11. предусмотреть ход коррекционной работы( возможности внесения дополнений и изменений в программу)

12. подготовить необходимые материалы и оборудование.

По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях коррекционной программы, с оценкой ее эффективности.

Таким образом, специальный психолог, обладая необходимым арсеналом знаний в области психокоррекции, может осуществлять эффективный коррекционный процесс.