Вопрос 40. Особенности эмоционально-волевой сферы и мотивационно-потребностной сферы при социально-педагогической депривации

Изолированное действие социальных факторов (при отсутствии биологический нарушений) редко приводит к появлению аномалий в развитии. Тем не менее к таким аномалиям развития, как патологическое формирование личности или невроз, приводят длительные неблагоприятные условия воспитания. Чем раньше возникли неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития.

Денривация – это ограничение определенных функций ведущая к задержке их развития.

Данное ограничение может вызываться:

1. Аномалией отвечающей за эту систему

2. Отсутствие внешних условий для реализации функции

Социальная депривация вызывается неблагоприятными условиями жизни и воспитания следствием которого является нарушение сенсорного развития, общение с окружающими, задержка умственного развития с формированием соответствующих свойств личности. В состоянии социальной изоляции ребенок испытывает чувство одиночества, повышенной тревожности и страх перед окружающим миром.

3 уровня психологического взаимодействия:

1. Внутриличностный

2. Макросистемный

3. Межличностный

Внутриличностное взаимодействие рассматривается в частности через особенности темперамента ребенка, в основе которого лежат врожденные психологические процессы. Сложности детского темперамента: повышенная возбудимость, плохой сон, частый плач могут вызывать негативные эмоциональные реакции по отношению к ребенку, что приводит к социальной изоляции. Детские страхи, тревожность, излишняя подвижность могут быть преодолены за счет заботливого ухода, чуткого отношения со стороны родителей.

Межличностный оценивается как опыт общения ребенка с родителями которые интерпретируются как надежные и не надежные взаимодействия. В первом случае родители внимательно и адекватно реагируют на потребности, чувства детей, умеют предвидеть последствия их поступков, поддерживают уверенность в себе в межличностных отношениях. В этом случае у ребенка формируется базисное доверие к миру, усиление его активности в исследовании окружающего мира. В случае негативных межличностных взаимодействий когда родители не понимают особенности мотивации своего ребенка, проявляют негативные реакции, у него не возникает доверие к миру, угнетается познавательная активность, снижается самооценка, что приводит к ограничению контактов со сверстниками и взрослыми. Чрезмерная опека родителей является причиной возникающей у ребенка психологической зависимости от них, а также страх перед новыми проблемными ситуациями.

Макросистемные отношения - экономическое положение семьи, образование родителей, характер социально-психологического взаимодействия в том числе в периоды семейных кризисов приводят к неадекватному положению родителей по отношению к ребенку.

Дж. Эйсендорфом предложена мотивационная теория социальной депривации.

В этом случае отклонения в социальном развитии рассматриваются через механизмы избегания. Нарушение во взаимодействии этих мотивов приводит к возникновению трудностей в общении. 3 типа нарушений:

1. Низкая мотивация приближения, когда дети предпочитают находиться отдельно от других людей. Проявляется в раннем возрасте одиночной конструктивной и исследовательской активности ребенка. Наличие низкой мотивации приближения обусловлено преобладанием интереса детей к предметному миру, но ее сохранение в школьном возрасте может свидетельствовать об отклонениях в развитии (синдром аутизма).

2. Конфликт мотивации приближения и избегания. Выражается в том, что дети хотят общаться с другими людьми, но по какой-то причине избегают общении особенно в новых ситуациях. Может сопровождаться поведенческим компромиссом. Наблюдение за другими из далека или одиночная игра, но неподалеку от группы сверстников. Эти дети отличаются повышенной осторожностью, тревожностью, они скованы, застенчивы, особенно с незнакомыми. Может вызываться негативной оценкой поведения ребенка, обидой или сверхконтролем взрослых.

3. Сочетание выраженного мотива социального приближения и слабо выраженного мотива избегания. Эти дети чрезмерно коммуникабельны, контактны, не знают меры во взаимодействии с другими людьми. Сверстники часто избегают их из-за чрезмерной навязчивости в общении.

Интеллектуальная депривация

Помещение ребенка в условия искусственной сенсорной изоляции, когда ограничивается поступление информации от родителей, от окружающей социальной среды, от сверстников, но это оказывает выраженное негативное воздействие на формирование интеллекта. Поэтому с раннего детского возраста рекомендуется использование различных сенсорных стимулов для активации его психических функций.

Интеллектуальная депривация связана, с одной стороны, с внутренней невозможностью реализации адекватных функций мышления (наличие аномалии развития мозга); с другой стороны, с ограничением интеллектуального взаимодействия с окружающими. Интеллектуальная депривация может быть вторичной по отношению к сенсорной. Она формируется вследствие недостаточного поступления информации о внешнем мире, общем снижении активности мозга и всех психических процессов.

Поражение центров мозга, ответственных за процессы мышления, вызывают первичную недостаточность интеллектуальных функций. При этом раннее недоразвитие более простых форм мышления ограничивает (депривирует) дальнейшее развитии более сложных и совершенных форм.

Отсутствие или нарушение адекватных механизмов мышления затрудняет не только его собственное развитие, но и формирование других ВПФ. Так как мышление является интегративной функцией мозга, то страдают многие другие психические процессы (внимание, память, волевая деятельность).

Низкий уровень культуры микросоциальной среды, недостаточные ее образовательные условия, редкое общение взрослых с ребенком вызывают внешнюю интеллектуальную депрнвацию. В этом случае развитие мышления задерживается из-за недостаточного педагогического воздействия на ребенка, отсутствия стимуляции познавательной активности со стороны взрослых.

Общая познавательная активность снижается, не развиваются необходимые навыки интеллектуальной деятельности. В результате возникает неуспеваемость, педагогическая запущенность. При сочетании интеллектуальной депривации со стороны социума с биологической недостаточностью данных функций вызывает более глубокие нарушения мышления (ЗПР, олигофрения).

В свою очередь наличие интеллектуальной недостаточности вызывает вторичное образование социальной изоляции, когда сверстники отказываются от общения с данным ребенком или общение носит негативный характер. Это также способствует психической самоизоляция, что усугубляет имеющийся интеллектуальные нарушения.

Социальная депривация

Это вызывается неблагоприятными условиями жизни и воспитания, следствием которых являются нарушения сенсорного развития, общения с окружающими, задержка умственного развития с формированием соответствующих свойств личности. Социальная изоляция подобно состоянию человека, страдающего от одиночества, испытывающего ощущения тревожности, чувство небезопасности, внутреннего напряжения, дискомфорта, страха перед окружающим миром.

К. Рубиным предложена социоэмоциональная модель регуляции поведения, анализирующая трудности, возникающие при взаимоотношении ребенка с окружающим миром. Это взаимодействие осуществляется с участием трех уровней: внутрииндивидуальных, межиндивидуальных и макросистемных психологических сил.

1. Внутрштдивидуальные взаимодействия рассматриваются через особенности темперамента ребенка, в основе которого лежат врожденные психо-физиологические процессы. Сложности детского темперамента (сильная возбудимость, плохой сон, частый плач) вызывают раздражение родителей, их эмоциональные реакции по отношению к ребенку приводят к социальной изоляции детей. Наоборот, детские страхи, тревожность, излишняя подвижность, повышенная возбудимость могут быть преодолены созданием заботливого ухода и чуткого отношения.

2. Межиндивидуальные взаимодействия. Оцениваются как опыт общения ребенка с родителями, который интерпретируется в терминах надежных или ненадежных взаимоотношений. В первом случае родители внимательно и адекватно реагируют на чувства, потребности детей, умеют предвидеть последствия их поступков, поддерживают их уверенность в себе, в межличностных отношениях. В этом случае у ребенка формируется доверие к миру, отмечается усиление его активности в исследовании социального и предметного окружения.

В случае негативных межличностных взаимодействий, когда родители не чувствуют особенности мотивации своего ребенка, часто раздражаются, ведут себя неровно, не любят его, у него не возникает доверия к миру, что негативно отроется на его развитии: угнетает познавательную активность, снижает самооценку, приводит к отстранению, от сверстников. Чрезмерная опека родителей является одной из причин возникновения у ребенка психологической зависимости от них, страх перед новыми проблемными ситуациями, что закрепляет чувство незащищенности.

3. Макросистемные взаимоотношения - это экономическое положение семьи, образование родителей и характер социально-психологических взаимоотношений в семье. Нарушения этих взаимодействий, семейные кризисы приводят к неадекватному поведению родителей по отношению к ребенку. Наличие изменений любых из приведенных психологических сил вызывает социальную депривацию и вторичные психические отклонения.

Дж. Эйсендорфом предложена мотивационная теория социальной депривации. Отклонения в социальном развитии рассматриваются через механизмы мотивации приближения и мотивации избегания. Нарушения во взаимодействии этих мотивов приводят к возникновению трудностей в общении. Автор выделяет три типа нарушений:

1. Характеризуется низкой мотивацией приближения, когда дети предпочитают находиться отдельно от других людей. Проявляется в раннем возрасте в одиночной конструктивной и исследовательской активности ребенка и не связан с плохой социальной адаптацией. Наличие низкой мотивации приближения обусловлено преобладанием интереса маленьких детей к предметному миру. Но ее сохранение в школьном возрасте может свидетельствовать об отклонении в развитии (синдром аутизма).

2. Конфликт мотивации приближения и избегания выражается в том, что дети хотят общаться с другими людьми, но по какой-то причине избегают общения, особенно в новых ситуациях. Может сопровождаться поведенческим компромиссом: наблюдение за другими издалека или одиночная игра неподалеку от группы сверстников. Эти дети отличаются осторожностью, обычно скованные, застенчивые, особенно в отношениях с незнакомыми. Может вызываться негативной оценкой, обидой или сверхконтролем взрослых.

Сочетание выраженного мотива социального приближения и слабо выраженного мотива избегания. Эти дети очень социабельны, контактны, но не знают меры во взаимодействии с другими людьми, они нечувствительны к ограничениям в контактах. Сверстники часто избегают их из-за чрезмерной навязчивости, что может провоцировать у них агрессивность.

В.41. (теория) Психологическое сопровождение детей и подростков с девианным, делинквентным и аддиктивным поведением

Девиантное поведение можно назвать актуальной проблемой современного общества. Оно выступает одной из ведущих причин обращения населения за психологической помощью. Проблема девиантного поведения вызывает живой интерес у психологов, врачей, педагогов, работников правоохранительных органов, социологов, философов.

Отклоняющееся (девиантное) поведение - устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией.

Делинквентное поведение - действия конкретной личности, отклоняющееся от установленных в данном обществе и в данное время правовых норм, угрожающие общественному порядку.

Зависимое (аддиктивное) поведение - поведение, связанное с психологической или физической зависимостью от употребления какого-либо вещества или от специфической активности, с целью изменения психического состояния.

Представления о сопровождении как образовательной технологии, общей для многих специалистов, изложены в работах Е.И. Казаковой. В ее работах базой для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентированный подход, в частности, важнейшее его положение о приоритете опоры на внутренний потенциал развития субъекта. Исходя из этого, Е.И. Казакова дает следующее определение сопровождению: «Сопровождение — это помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка».

В данном контексте процесс сопровождения выступает как совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за его реализацию.

Сопровождение как процесс, динамически целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса, определяется М.Р. Битяновой тремя взаимосвязанными основными компонентами:

• систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения;

• созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент);

• разработкой специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в рамках специального образовательного компонента).

В соответствии с этим определяются и конкретные формы, и содержание деятельности специалистов, в рамках сопровождения. Все они традиционны — комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, экспертная деятельность по определению и корректировке индивидуального образователь­ного маршрута, социально-диспетчерская деятельность (в рамках взаимодействия отдельных специалистов и служб помощи ребенку и его семье). Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.

В целом подход автора базируется на том, что сопровождение — это проектирование образовательной среды, исходящее из общегуманистического представления о необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка (создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребенка) с учетом возрастных нормативов развития, основных новообразований возраста как критериев адекватности образовательных воздействий в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей.

Мы считаем более адекватным для практики определять содержание процесса сопровождения как постоянное поддержание оптимальной адаптированности ребенка к образовательной среде. Корректнее говорить не только об адаптированности, то есть изменении и приспособлении ребенка к образованию, но и об одновременном изменении и приспособлении образовательной среды к возможностям ребенка. Таким образом, возникает понятие взаимоадаптации образовательной среды и ребенка как единого процесса. Подобную взаимоадаптацию можно назвать одной из основных характеристик комплексного сопровождения ребенка в образовательной среде.

Первым выводом из такого понимания сопровождения является необходимость строгого, индивидуально определяемого дозирования образовательных нагрузок на ребенка. С одной стороны, они должны быть оптимальными и достаточными для полноценного развития ребенка, с другой — не выходить за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка нагрузок с целью не спровоцировать срыв адаптации. В связи с этим возникает необходимость определения критериев дозирования нагрузок как основного фактора эффективности процесса сопровождения.

Таким образом, рассматривая любого ребенка как субъекта образовательной среды с ограниченными возможностями адаптации, можно говорить о том, что цели и задачи сопровождения — это непрерывное поддержание силами всех специалистов равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка (определяемыми, в первую очередь, внутренними условиями и закономерностями индивидуального развития ребенка) и динамическими показателями образовательных воздействий со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса.

Из этого следует, что, с одной стороны, образовательные воздействия должны быть индивидуально оптимальными, а с другой — индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределов индивидуальных адаптационных возможностей и присущей ребенку способности (активности) по присвоению, «усложнению» своих психических структур.

С этой точки зрения содержание процесса сопровождения должно базироваться на следующих факторах:

• поддержании оптимальной амплификационной активности ребенка;

• организации оптимальных образовательных воздействий при учете индивидуальных возможностей ребенка для их успешного присвоения.

Из всего вышесказанного следует, что первостепенными задачами сопровождения являются:

1. определение индивидуальных показателей максимально-оптимально-допустимых образовательных воздействий (как в их количественной, так и в качественной представленности);

2. определение критериев перехода состояния ребенка в пограничную с дезадаптивным состоянием зону. Такое пограничное состояние ребенка традиционно описывается как нахождение ребенка в группе риска по какому-либо конкретному показателю (школьная или социальная дезадаптация, девиантное или криминальное поведение, суицидальное поведение и т.п.).

Психологическое сопровождение трудных детей и подростков является одной из многочисленных проблем, выдвинутых изменениями, происходящими сегодня в нашем обществе. Актуальность ее заключается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, наркомании, прослеживается тенденция к росту числа детей с отклоняющимся поведением. К сожалению, происходящие в стране социально-экономические катаклизмы ослабили воспитательную функцию большинства семей. Все усилия семьи направлены на выживание, на поиски заработка. Без целенаправленного педагогического воздействия результат стихийного формирования личности и поведения подростка непредсказуем. Важнейшей задачей является решение проблемы организации эффективной работы по профилактике и коррекции отклоняющегося поведения. Недостаточная разработанность этой проблемы в науке указывает на необходимость специального изучения и поиска наиболее эффективных путей профилактики и коррекции детей и подростков, исходя из причин, вызвавших девиантное поведение.

Раннее выявление как физиологических особенностей ребенка, так и неблагоприятных ситуаций воспитания могло бы способствовать коррекции его поведения прежде всего созданием социальных условий, необходимых для формирования полноценной личности. И здесь возрастает роль медико-психолого-педагогической диагностики. Раннее проведение психологической диагностики позволяет выявить дефект в развитии психической деятельности и вовремя составить личностно-ориентированную на конкретного ребенка программу коррекции воспитания и образования. Если отклоняющееся поведение связано с аномалиями нервной и психической деятельности, то ребенок должен быть осмотрен психиатром и пролечен всеми необходимыми средствами. При этом обязательно должна быть оказана психологическая и психотерапевтическая помощь семье. При проведении реабилитационных и лечебно-коррекционных мероприятий усилия врачей, психологов и педагогов объединяются. Поэтому выделяют педагогическую, психофармакологическую, психотерапевтическую и психологическую коррекцию, направленную на развитие отдельных психических процессов.

Педагогическая коррекция включает в себя комплекс мер, направленных на выявление системы ценностей школьника (ценность знания, учебной деятельности, отношений, самоценность); формирование положительной мотивации деятельности; действия учителя, направленные на помощь ученикам в осознании ими жизненной цели, своих возможностей, интересов, соотношении "идеального и реального"; помощь в выборе профессии.

Эта деятельность будет более эффективной, если учитель работает в тесном контакте с родителями. Педагогическое просвещение родителей по наиболее актуальным проблемам воспитания ребенка способствует повышению их заинтересованности в ребенке; осознанию стиля отношений в семье; предъявлению целесообразных требований к ребенку. Акцентирование внимания позволит им осуществить превентивные меры, направленные на предупреждение отклоняющегося поведения детей, особенно в подростковом возрасте. Детям с психатоподобным поведением необходимы все те формы воздействия, которые существуют - ласка, шутка, поощрение, строгий тон. Следует обучить ребенка правильной реакции на эти воздействия. При отклоняющемся поведении дети страдают от неотвратимости наказания.

Ожидание неприятности вызывает у них протест, в том числе и побеги. Ребенок должен знать, что реакция на его неправильное поведение обязательно будет: сегодня его простят, завтра осудят, потом будут сопереживать, в другом случае обратят в шутку. Таким образом, не создается для ребенка состояния безысходности его положения и постоянного чувства вины. У детей психапатоподобным поведением Эффективным методом психотерапии является создание группы общения. Такая группа из 6-8 человек участвует в обсуждении своих проблем. В зависимости от задач можно целенаправленно воздействовать на эмоциональное объединение группы, применять приемы коррекции самооценки, саморегуляции, преодоления индивидуализма, агрессивности.

При формирующейся психопатии неустойчивого, возбудимого круга реабилитационные мероприятия связаны в основном с коррекционно-воспитательной работой. В отношении конфликтов, которые неизбежно возникают у детей с повышенной эмоциональной возбудимостью, необходимо проводить мероприятия на снятие психоэмоционального напряжения. В работе с такими детьми нужно добиваться положительной реакции на требование, правильного понимания, критичности к допущенным поступкам, вырабатывать умение вовремя остановиться. Большое значение имеет тон, манера разговора с таким ребенком. Некорректное замечание может изменить настроение ребенка, спровоцировать нарушение поведения, значительно повлиять на процесс обучения и поведение. У гиперкинетических детей обычно отмечается выраженное нарушение активного внимания. Гиперкинетический ребенок импульсивен и никто не может предсказать, что он сделает в следующий момент. Действует он, не задумываясь о последствиях, и поэтому чаще других попадает в неприятные ситуации. Он чрезмерно впыльчив, он не говорит, а кричит, спорит, доказывает, оправдывается. Привлечь его внимание удается с трудом, оно постоянно ускользает с одного на другое. Такой ребенок способен вывести из терпения самого спокойного взрослого. На уроке ему трудно сосредоточиться. При письме он пропускает буквы, не дописывает слова и предложения и больше других нуждается в коррекции внимания и воспитании усидчивости.

Коррекция поведения подростков с истероидными проявлениями и особенно истеронеустойчивых особенно трудны. Ни замечаниями, ни внушением, ни рациональным разъяснением устранить нарушения практически невозможно. Их недисциплинированность окрашена демонстративным поведением, слепым эгоцентризмом и непомерным уровнем притязаний. Они часто считают себя "героями" или "жертвами". Истеричные подростки тонко чувствуют отношение к ним окружающих. Они трусоваты. В беседе с ними следует пользоваться образным языком. В таких беседах необходимо выяснить увлечения и интересы подростка и умело использовать для коррекции. Следует возбудить любопытство подростка и дать ему понять, что его уважают, хотят помочь, но не заискивать перед ним. Лучше, чтобы беседа происходила с глазу на глаз, без присутствия других лиц.

Истероидные подростки требуют внимания. Их необходимо выслушать, а затем постараться объяснить, на что они имеют право, а на что нет, постараться заменить асоциальные увлечения другими. Чтобы этого достичь, нужно организовать досуг ребенка. Хорошее влияние на эту категорию детей оказывают литературно-исторические примеры, ориентирующие ребенка на выбор иного стиля поведения. Постоянное сравнение себя с эталонным образцом порождает желание самосовершенствоваться. Это дети с высоким уровнем эмоциональности, но с недостаточно развитой волевой сферой. Часто они художественно или музыкально одарены, с хорошей ручной умелостью. Эти их качества и следует использовать, вовлекая в занятия искусством, живописью, рукоделием, резьбой по дереву, металлу, дизайном. Таких детей следует активно побуждать к деятельности, постоянно поддерживая интерес к ней. В эту работу должны быть вовлечены родители.

Подростки с психастеническими чертами характера обычно не вовлекаются в кружки, секции, но если работают индивидуально, то достигают высокой продуктивности. Им нужна постоянная опора, похвала, успех и одобрение их деятельности, которые и поддерживают интерес. Иначе они запутываются в бесконечных сомнениях и опасениях, боясь осуждения, собственного "безответственного" отношения.

Гипертимные подростки не выносят однообразия и жестко регламентируемого режима. Интерес ко всему у них неиссякаемый. В плане компенсации необходимо найти выход их кипучей энергии, разнообразить жизнь. У таких детей много увлечений, и они поочередно могут заниматься ими. Необходимо только направлять в социальное русло развитие личности такого подростка, т.к. оставленные сами по себе, они совершают антидисциплинарные поступки.

Конформные подростки адаптируются к своей микросреде настолько, что даже небольшие перемены в их окружении вызывают у них негативизм. Они предпочитают стабильность существования. В этом жизненном правиле отражается отсутствие у них самостоятельности и гибкости мышления. Подростки спокойно существуют в монотонной, стабильной обстановке. Настоящих друзей в школе у них нет. В учебе и в работе они старательны, но избегают нововведений. Дезадаптация наступает, когда подросток попадает в группу с антиобщественным поведением. В силу своего характера они постепенно усваивают такое поведение в качестве эталонного. Следует учесть, что такой тип характера имеет и свои положительные стороны. Подростки исполнительны, аккуратны, выполняют все рекомендации, инструкции и правила. Именно на эти качества и следует опираться в коррекционной работе.

При педагогической запущенности часто выражены болезненные переживания своей несостоятельности и стремление уйти от учебных занятий. При коррекции могут быть использованы психолого-педагогические приемы. Педагог вычленяет от одной до трех тем из всего учебного материала и за короткий срок (2-4 надели) доводит знания ученика с уровня, например, 2-го класса до 4-го. Положительные результаты, успехи стимулируют ребенка на преодоление пробелов в знаниях по всему учебному материалу. Имея нормальный интеллект, ребенок быстро ликвидирует пробелы в знаниях.

Коррекционная работа при патохарактерологических реакциях личности и патологических формированиях характера должна быть направлена на оздоровление среды и семейно-бытовой обстановки: систематический контроль и коррекцию поведения со стороны родителей, воспитателей и педагогов; формирование интересов и трудовых установок; семейную психотерапию. Коррекция неблагоприятных личностных особенностей – это коррекция судьбы, развития жизненной ситуации в будущем.