- •Глава 4. Невербальные средства общения в педагогическом процессе
- •4.1. Классификация невербальных средств общения
- •4.2. Особенности невербального педагогического взаимодействия
- •Материал для самопроверки Контрольные и тренировочные задания
- •Задания в тестовой форме
- •Тестирование
- •Интерпретация результатов
- •5.1. Основы техники саморегуляции
- •5.2. Техника речевого дыхания и голосообразования
- •5.3. Ритмико-мелодическая характеристика речи учителя
- •Материал для самопроверки Контрольные и тренировочные задания
- •Задания в тестовой форме
- •Тестирование
- •Обработка результатов
- •Обработка результатов
- •Ответы на тестовые задания
- •Глава 6. Основы педагогического мастерства
- •6.1. Структура педагогического мастерства
- •6.2. Коммуникативная направленность педагогической техники учителя-логопеда
- •6.3. Основы профессионализма учителя-логопеда
- •Материал для самопроверки Контрольные и тренировочные задания
- •А. Сент-Экзюпери
- •Задания в тестовой форме
- •Признаками профессионализма учителя-логопеда в области профессионального общения являются:
- •Признаками профессионализма учителя-логопеда являются:
- •Тестирование
- •Обработка результатов
- •Ответы на тестовые задания
Обработка результатов
При подсчете суммарного показателя тревожности складывается количество совпадений ответов «да» («+») и «нет» («-») с ключевыми значениями. В один балл оценивается каждый ответ «нет» на высказывания 1–13 и ответ «да» на высказывания 14–50.
Суммарная оценка:
40–50 баллов рассматриваются как показатель очень высокого уровня тревожности;
25–39 баллов свидетельствуют о высоком уровне данного показателя;
15–24 – о среднем (с тенденцией к высокому) уровне;
5–14 баллов – о среднем (с тенденцией к низкому) уровне;
0–4 балла – о низком уровне тревожности.
Как низкие, так и высокие показатели тревожности требуют особого внимания. В первом случае есть смысл подумать о том, что во взаимоотношениях с другими людьми отсутствие тревожности может проявляться как безответственность, попустительство, недостаточное внимание к партнеру. Высокий же уровень тревожности сопровождается стремлением избегать социальных контактов, подозрительностью, неуверенностью в собственных возможностях.
Ответы на тестовые задания
1 д; 2 д; 3 г; 4 г, в, б, а; 5 в; 6 д; 7 д; 8 д; 9 д; 10 а; 11 д; 12 д; 13 а; 14 г; 15 д; 16 г; 17 в; 18 а; б; г; 19 а; 20 в; 21 б; 22 б; 23 д; 24 д; 25 д; 26 б.
Глава 6. Основы педагогического мастерства
Ключевые понятия: педагогические способности, педагогическая техника, педагогическое мастерство, коммуникативный потенциал педагога, профессиональная культура учителя, основы профессионализма учителя-логопеда.
6.1. Структура педагогического мастерства
Согласно классификации Е.А. Климова, любую профессию можно соотнести с одной из пяти основных групп: 1) «человек–природа», 2) «человек–техника», 3) «человек–художественный образ», 4) «человек–знаковая система», 5) «человек–человек».
В частности, группе профессий «человек–человек», к которой относится и профессия учителя, должны быть присущи следующие характеристики:
Умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей».
Умение слушать и выслушивать.
Широкий кругозор.
Речевая (коммуникативная) культура.
«Душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение и способность мысленно представлять, моделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту».
«Проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше».
Способность сопереживания.
Наблюдательность.
«Глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом».
Решение нестандартных ситуаций.
Высокая степень саморегуляции [40].
Отечественная наука о воспитании и образовании переживает сложный период освобождения от догм и стереотипов административно-командной педагогики. Весьма существенной является при этом роль интеграции педагогики с науками о человеке, его деятельности и общении. Одним из ведущих направлений реформирования современных образовательных систем является гуманизация образования, основанная на понимании деятельности и общения учителя и учеников как субъект-субъектного взаимодействия, неотъемлемым компонентом которой выступает формирование культуры общения, коммуникативного поведения учащихся (Ш.А. Амонашвили, И.П. Вол-ков, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин и др.).
К. Роджерс, А.Б. Орлов и другие ученые к основным положениям гуманистической педагогики и психологии, связанным с новым педагогическим мышлением, относят:
смену акцентов во взглядах на мир детства, принципы взаимодействия мира взрослых с миром детства (вместо принципов субординации, монологизма, произвола, контроля – принципы равенства, диалогизации, сосуществования, свободы, соразвития, единства, принятия, ответственности). Становление человеческого в человеке происходит там и тогда, где и когда соблюдаются психологические условия гуманизации, а именно: «безоценочное позитивное принятие себя и другого», «эмпатийное понимание», «конгруэнтное самовыражение» (К. Роджерс);
конструктивное самоизменение, гармонизация личности каждого педагога и каждого учащегося, включенных в образовательный процесс. Без становления человека в человеке, гуманизации личности учителя любые педагогические изыски и инновации в сфере содержания образования и отношений будут лишь маскировкой старого педагогического мышления.
Гуманизация (гармонизация) личности учителя предполагает становление его особой культуры: культуры убеждений, культуры переживаний, культуры представлений и культуры влияний.
Культура убеждений отличает настоящего учителя от инструктора, урокодателя. Важнейшее из убеждений – убеждение в свободе и самоценности каждого человека, в том числе и учителя, и ученика. Конечной целью образования является не передача и накопление информации, а укрепление духовности как способности жить осмысленно и нравственно. Духовность не передается от учителя к ученику с помощью той или иной технологии, а воспринимается (или не воспринимается) учащимися лишь на основе их собственной внутренней культуры.
Культура эмоциональной жизни, способность учителем ценить, правильно понимать, искренне принимать и адекватно выражать свои собственные переживания и переживания учащихся облегчает вступление учителя в равноправный диалог с ребенком; делает возможным развивать у учащегося личностное отношение к предмету, заменять формальное заучивание подлинным интересом. Раскрепощение эмоциональной жизни обогащает самого учителя, делает полноценным его общение с детьми и с другими людьми.
Представление учителя о самом себе также требует совершенствования. Часто учитель воспринимает себя в школе ограниченно – лишь как носителя своей социальной роли, отказывает себе в праве быть самим собой, что создает психологические барьеры в общении с окружающими. Подлинная культура самовосприятия и самопроявления учителя заключается не столько в профессиональном, сколько в личностном самоопределении, в котором отправной точкой является не стереотип идеального учителя, а актуализация собственных возможностей, развитие собственного творческого потенциала, становление индивидуальности.
Культура педагогического влияния предполагает отказ учителя от теории и практики формирующего воздействия, замену его развивающим влиянием. При этом главной и основной заботой учителя становится не определение цели для учащихся и контроль за их продвижением к данной цели, а создание максимально благоприятных, стимулирующих условий для самостоятельного интеллектуального, нравственного, эстетического и любого другого развития учащихся [95; 82].
По мнению А.А. Криулиной, к совокупности образов профессиональной культуры учителя следует отнести образы: культуры познания, культуры труда, культуры общения, культуры самосовершенствования (рисунок 3).
Рис. 3
1. Образ культуры познания.
2. Образ культуры общения.
3. Образ культуры труда.
4. Образ культуры самосовершенствования.
Культуру общения как компонент профессиональной культуры можно представить в виде единораздельной целостности (термин А.Ф. Лосева) из следующих трех составляющих: культуры взаимопознания, культуры взаимопонимания и культуры взаимодействия всех партнеров по общению. Каждый из трех названных компонентов культуры общения включает в себя более дробные составляющие. Так, культура взаимопознания предполагает наличие культуры самопрезентации и культуры познания своих партнеров; культура взаимопонимания немыслима без культуры речи и культуры владения неречевыми способами общения; основой культуры взаимодействия являются культура организации совместной деятельности и культура срабатываемости.
Такой образ культуры общения выполняет несколько функций:
- конкретизирует представление о культуре общения;
- является основой разработки программы тренинга общения как одной из образовательных технологий для практической психологической подготовки учителя;
- служит ориентиром для любого занимающегося самосовершенствованием человека [51, с. 104-108].
При всем разнообразии и совершенстве современных учебников и программ эффективность обучения по-прежнему во многом зависит от личности педагога и его профессионального мастерства. С достижением профессионального идеала связаны ориентация педагога на самообразование, самосовершенствование, требовательное отношение к самому себе и своему педагогическому мастерству.
В психологии труда существует понятие о компенсируемых и некомпенсируемых профессионально значимых качествах человека. Для учителя качеством, которое нельзя компенсировать никакими другими качествами, даже при высоком уровне их развития, является любовь к детям, уважение их личности, увлеченность профессией. Еще Л.Н. Толстой отмечал, что совершенный учитель характеризуется соединением любви к делу и к ученикам.
Я.Л. Коломинский предложил свою типологию учителей, положив в ее основу любовь к детям и своей работе, с одной стороны, и свободное проявление данной любви в поведении, с другой стороны. Получились следующие четыре типа, своеобразно обозначенные автором:
1. «Тепло-тепло» – любит детей и работу, и свободно выражает свою любовь в поведении.
2. «Холодно-холодно» – не любит ни детей, ни работу и откровенно выражает это в своем поведении.
3. «Тепло-холодно» – в душе любит детей и работу, но с трудом выражает это внешне (это наиболее распространенная категория, нуждающаяся в специальном обучении общению).
4. «Холодно-тепло» – при отсутствии искренней любви к детям и работе пытается ее изобразить [45].
В структуру педагогических способностей В.А. Крутецкий включает:
1. Общие педагогические способности, основным стержнем которых является расположенность учителя к детям.
2. Личностные способности, связанные, в основном, с осуществлением воспитательной функции учителя: перцептивные способности; педагогическое воображение; способность саморегуляции эмоциональной сферы и поведения; выдержка и самообладание; саморегуляция психических процессов.
3. Организационно-коммуникативные способности, связанные с осуществлением организаторской функции и общением: коммуникативные способности; педагогический такт; организаторские способности; суггестивные способности.
4. Дидактические способности, связанные с передачей информации школьникам, формированием у них активного, самостоятельного творческого мышления: способность передавать информацию детям; экспрессивно-речевые способности; академические (познавательные) способности; распределение внимания [52].
В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя, по мнению В.А. Сластенина, входят:
1. Общая направленность личности учителя: социальная зрелость и гражданская ответственность; профессиональные идеалы, гуманизм; высокоразвитые, прежде всего познавательные, интересы; самоотверженное отношение к избранной профессии.
2. Специфические профессионально-обусловленные свойства и характеристики:
а) организаторские: организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность и др.;
б) коммуникативные: внимательность, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность и др.;
в) перцептивно-гностические: наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность;
г) экспрессивные;
д) профессиональная работоспособность;
е) физическое и психическое здоровье: высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость, отзывчивость и др. [101].
В учебном пособии «Основы педагогического мастерства» под редакцией И.А. Зязюна сущность педагогического мастерства рассматривается как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности [84].
Элементами педагогического мастерства являются: гуманистическая направленность, профессиональные знания, педагогические способности, педагогическая техника. Авторы отмечают, что «…все четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазвитие, а не только рост под воздействием внешних влияний. Основой саморазвития мастерства выступает сплав знаний и направленности; важным условием успешности – способности; средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности – умения в области педагогической техники» [84, с.7].
Гуманистическая направленность выражается в активной позиции педагога и определяет конкретные задачи его деятельности. К ценностным ориентациям направленности личности педагога относятся: направленность на себя (самоутверждение); на средства педагогического воздействия; на школьника, детский коллектив; на цели педагогической деятельности.
Профессиональные педагогические знания обращены, с одной стороны, к науке, предмет которой преподает учитель, с другой стороны – к учащимся, которые приобретают их. Содержание профессиональных знаний составляет знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики и психологии. Особенностями профессионального педагогического знания являются: 1) комплексность (необходимость синтезировать знания изучаемых наук, актуализировать всю систему педагогических знаний при решении отдельных педагогических задач); 2) обобщенность; 3) личностная окрашенность (научные знания, весь багаж культуры, окрашенные интересом, увлеченностью педагога, передаются как свой взгляд на мир); 4) формирование сразу на нескольких уровнях: методологическом (знание закономерностей развития; обусловленности целей воспитания и пр.); теоретическом (знание законов, принципов, правил педагогики и психологии, основных форм деятельности и пр.); методическом (уровень конструирования учебно-воспитательного процесса); технологическом (уровень решения практических задач обучения и воспитания в конкретных условиях).
Способности к педагогической деятельности выступают в роли стимуляторов профессионального роста. К ведущим способностям личности к педагогической деятельности относят: коммуникативность (расположенность к людям, доброжелательность, общительность); перцептивные способности (профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция); динамизм личности (способность к волевому воздействию и логическому убеждению); эмоциональная устойчивость (самообладание, возможность владеть ситуацией и собой в ситуации); оптимистическое прогнозирование (опора на положительное в становлении личности каждого ученика); креативность (способность к творчеству).
Педагогическая техника является формой организации поведения учителя. Педагогическая техника способствует гармоничному единству внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения. Средствами педагогической техники являются речь и невербальные средства общения. Как совокупность приемов она включает две группы умений – умение педагога управлять своим поведением и умение взаимодействовать в процессе решения педагогических задач.
Первая группа умений:
владение своим организмом (мимика, пантомимика);
управление эмоциями, настроением (снятие излишнего психического напряжения, создание творческого самочувствия);
социально-перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение);
техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи).
Вторая группа умений:
организаторские, конструктивные, коммуникативные умения;
технологические приемы предъявления требований, мобилизации учащихся на интенсивную познавательную деятельность;
навыки управления педагогическим общением, организации коллективных творческих дел и пр.
Высокий уровень мастерства придает новое качество работе педагога: формируется профессиональная позиция, аккумулирующая в себе направленность, знания и готовность; развитые знания дают инструмент для самоанализа работы педагога и выявления резервов самодвижения; высокий уровень способностей стимулирует все более яркое самораскрытие личности, а совершенствование педагогической техники – обретение результата, адекватного замыслам.
Критериями мастерства педагога могут выступать: целесообразность (по направленности), продуктивность (по результату – уровню знаний, воспитанности учащихся), оптимальность (в выборе средств), творчество (по содержанию деятельности). Задача педагогического вуза – помочь студенту овладеть основами мастерства как начальным уровнем его профессиональной подготовки: сформировать направленность, дать знания, развить способности, вооружить техникой [84].
А.К. Маркова раскрывает основания профессиональной компетентности учителя с точки зрения психологии учительского труда, так как его содержанием является содействие психическому развитию ученика, а главным «инструментом» учителя является его психологическое взаимодействие с ребенком. Автором предложена целостная модель труда учителя, охватывающая в единстве процесс и результат труда, его эффективность, специфику в разных условиях. Педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность рассматриваются в качестве трех основных сторон труда учителя, причем, личность как стержневой фактор труда учителя. Педагогическая деятельность – это «технология» труда учителя, педагогическое общение – климат и атмосфера этого труда, а личность – ценностные ориентации, идеалы, внутренний смысл работы учителя.
Профессиональная компетентность предполагает сформированность в труде учителя, помимо названных трех сторон, еще двух компонентов: обученность учащихся, а также их воспитанность. В каждом из 5 блоков (сторон) профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова вычленяет следующие составляющие:
а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
б) профессиональные педагогические умения;
в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;
г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.
Таким образом, компетентность учителя определяется соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества – с другой [68].