4.2. Особенности невербального педагогического взаимодействия

В процессе педагогического общения доминирует роль языка как по­ли­функциональной знаковой системы по сравнению с невербальными сис­те­мами. Семантика слова, значение грамматических кате­горий языка вне­лич­ностны, но в речи одни и те же языковые единицы могут быть воспри­няты слушающим по-раз­ному – в зависимости от инто­нации говорящего, от доб­рой (или насмешливой) улыбки, от не­ожиданного жеста. Это обус­ловлено тем, что восприятие слова-знака (единицы языка) обо­га­щается одновремен­ным комплексным вос­приятием знаков другой сис­темы – невербальной.

Умение «декодировать» невербальную информацию – важное условие эффективности общения и особое умение, профессио­нально необходимое для учителя. Уникальность многока­нального воздействия на слушателя не­вербальных средств общения делает их незаменимыми в арсе­нале педа­гоги­ческих средств.

В процессе педагогического общения невербальные средства общения могут за­мещать словесную информацию, могут дублировать ее, но зна­чи­тельно чаще возникает эффект допол­нения смысла сообщения, усиление воз­действия: мимика и жесты учителя, тональность и мело­дика речи уси­ливают ее выразительность, логическое уда­рение помогает структуриро­вать учебный материал. Информация поступает по разным каналам, ее восприятие – цело­стный про­цесс: ученик слышит и видит учителя [106].

Рассмотрение различных аспектов не­вербального педагогического взаи­модействия разви­вает способности к осуществлению оптимального пе­даго­гического общения; способствует формированию невербальной компетент­ности и рефлексии; навыков самоуправ­ления и кон­троля за не­речевыми ком­муникациями в педагоги­ческом процессе; эффективного употребления раз­личных форм, методов и приемов невербальной педаго­гической техники (Е.Н. Михеева, Е.А. Петрова, Н.П. Сметанина, Н.В. Фе­дорова и др.).

Трудно представить себе педагога, который обща­ется с детьми только при помощи слов, не употребляя различ­ные невербальные средства (дви­же­ния голоса, движения те­ла и располо­жение в пространстве).

Владея невербальными средствами общения, учитель может: использо­вать их в целях регуляции и оценки работы учащихся и тем самым сэконо­мить время; создавать положительный тонус общения, устанавливать и со­хранять контакт; влиять на речевую активность учащихся; способствовать запоминанию речевого материала. Составляя план-конспект урока, учитель должен спланировать и свое не­вербальное пове­дение, ибо оно таит в себе ог­ромную силу воздействия на психику учащихся.

Эстетическая выразительность педагога сказывается в том, на­сколько приветливое у него выражение лица, в собранности, сдержанности в движе­ниях, в скупом, оправданном жесте, в осанке и в походке. Овладе­ние комму­никативной техникой предполагает адекватность манер мыслям и чувствам. Для педагога профессионально важны не искусство перево­площения, как для актера, а культура самовыражения. Владение учите­лем мимикой, как ис­кусством выражать свои мысли, чувства, настрое­ния, состояния, движе­нием мускулов лица невозможно переоценить. Нередко выражение лица и взгляда оказывает на учащихся более сильное воздейст­вие, чем слова. Серьезной по­мехой в общении с детьми явля­ется как чрез­мер­ная подвижность мускулов глаз или лица, так и безжизненная их ста­тичность (Н.В. Кузьмина). Многие исследования показывают, что учащиеся предпо­читают учи­телей с доброже­ла­тельным выражением лица, с адекватным уровнем внешней эмоционально­сти. Школьникам легче ра­ботать с учителем, по лицу которого можно «чи­тать», и труднее – с тем, чье лицо не­подвижно: непонятно, что учитель при этом думает и чувствует [99].

Некоторые учителя счи­тают необходимым создавать «специальное вы­ражение лица» для воздействия на ребят (И.К. Фридман). Часто – это строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, которое якобы спо­собствует хорошему поведению и успеваемости уче­ников, или «специально возмущенное» выражение лица. Постепенно маска может стать ти­пич­ной, и учи­тель всегда предстает перед классом в этом создан­ном им са­мим образе, который не вызывает ожидаемой реакции у ребят.

Непроизвольно многие учителя создают «опре­деленное лицо для оп­ре­деленного уче­ника», чаще всего к неуспевающему ученику учитель об­раща­ется с уже заранее «безнадежным» выраже­нием лица. От профессио­нализма учителя зависит владение сво­им поведением, чтобы изменить си­туацию в лучшую сторону: научиться ободрять того, кому и так трудно, чтобы он не чувствовал себя безнадежным и сумел до­биться успеха.

Визуальное взаимодействие (контакт глаз) – не менее важ­ный ком­по­нент педагогиче­ского воздействия. Взглядом, направленным на собе­седника, можно привлечь внимание к себе и предмету разговора; проявить распо­ло­жение и отчуждение; выразить недоумение, иронию, осуждение; поддержать пси­хологический контакт и т. д. Взглядом учитель может вы­разить свое от­ношение к уча­щемуся, задать вопрос, дать ответ и т. д.

Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая ви­зуальный кон­такт, при этом нужно стремиться держать в поле зрения всех учащихся. Ви­зуальный контакт является техни­кой, которую необходи­мо сознательно раз­вивать. Воздейст­вие взгляда учителя зависит от дис­танции общения: оно тем сильнее, чем ближе к учителю находится ребе­нок. Сопровождение учителем своего за­мечания или внушения пристальным взглядом может быть чересчур суро­вым для ребенка. Скользящий, безразличный взгляд мешает поддержа­нию кон­такта учителя с учеником, которому непонятно, видит его учитель или смотрит «сквозь него». Оптимальный ритм обмена взглядами учителя с ребятами на урОке характеризуется чередова­нием ин­дивиду­ального зритель­ного контакта с охватом глазами всего класса, что создает рабо­чий круг вни­ма­ния. Внимательный, доброжелатель­ный взгляд при выслу­шивании ответа ученика позволяет поддерживать обратную связь. Глядя на класс, учитель привлекает внимание остальных ребят к отвечающему [113].

И.М. Юсупов и Л.В. Бевзова предлагают следующую классификацию речевых жестов учителя:

– коммуникативные, способные заменять в речи элементы языка: приветст­вия и прощания; привлекающие внимание, подзывающие, при­глашающие, запрещающие; утвердительные, отрицательные, вопроситель­ные; выражаю­щие благодарность, примирение и т. п.;

– описательно-изобразительные, сопровождающие речь и теряющие смысл вне словесного контекста;

– модальные, выражающие отношение к людям, предме­там, явле­ниям, про­цессам (неуверен­ность, раздумье, сосредо­точенность, разочаро­вание, ра­дость, восторг, удивление, неудо­вольствие, иронию, недоверие и т. д.) [127].

Понятие «невербальная выразительность учителя», по мнению Е.А. Петровой, вклю­чает в себя три основные блока особенностей:

1-й блок. Формально-динамические параметры невербального поведе­ния учителя:

• оптимальный темп невербальной выразительности, определяю­щийся динамикой смены мимики, жестов, поз, взглядов и т. д.;

• адекватное количество употребляемых жестов, взглядов, мимиче­ских картин, поз, прикосновений и т. д.;

• приемлемая амплитуда движений, не порождающая дискомфор­та;

• адекватное разнообразие формально-динамических параметров не­вербального языка (амплитуды, плоскости выполнения и др.).

2-й блок. Эстетическая гармоничность – это общая каче­ственная оценка невербального языка. Сюда входят:

• экспрессивная выразительность, указывающая на степень эмо­цио­нальной яркости и завершенности невербаль­ных компонентов;

• гармоничность связи с речью, т.е. насколько мимика, жесты, позы, выражение лица и другие невербальные проявления сочетаются с речью, ло­гически ее допол­няют;

• гармоничность сочетания различных невербальных средств;

• эстетичность.

3-й блок. Способность к управлению и рефлексии невер­бального пове­де­ния в педагогиче­ском общении. В этот блок входит управление и рефлексия невербального поведения в наиболее важных ситуациях педагогической дея­тель­ности и общения на уроке: привлечение внимания; повышение интереса; проявление требования; оценивание ответа; раскрытие материала; выражение отношения; воспитание.

Одна из серьезных проблем, которая вытекает из специ­фики профес­сио­нальной деятель­ности учителя, по мнению Е.А. Петровой, – это преоб­лада­ние в невербальном языке жестов-сигналов доми­нирования, агрессив­ности, превосходства, причем, неосознанное стремление под­держать и ук­репить свой авторитет, соответствовать социальному статусу у молодого учи­теля постепенно закрепля­ется и становится привычным. Например, часто встре­чаются в учи­тельской практике: указывающий жест, направ­ленный на ребен­ка, если он выполняется указа­тельным паль­цем или указ­кой; позы – руки в карман, напоказ оставлены большие паль­цы; руки в бока; руки, перекрещен­ные позади тулови­ща и др.

Наиболее употребительными в педагогической деятельности оказыва­ются жесты указа­ния, привлечения внимания, отрицательные и утверди­тель­ные кивки головой, подчеркиваю­щие, просьбы и запрета. Педагогам с высо­ким уровнем мастерства свойственно более точное и эффективное употреб­ление жестикуляции (шире репертуар используемых жестов, раз­нообраз­нее их функции, выше осознанность).

Овладевая навыками оптимального жестикулирования, не следует за­бы­вать, что самая от­точенная техника общения оста­ется лишь средством осу­ществления педагогического воздейст­вия, формой выражения опреде­ленного содержания, проявления личности педагога. Жестику­ляция учи­теля, так же как речь и коммуникативное поведение в целом, должна орга­нически вы­ра­жать его личность, неповторимую человеческую индиви­ду­альность [87].

Неотъемлемым элементом оптико-кинетической экспрессии являются позы учителя, свя­занные с осанкой, ее стройностью или сутулостью, при­вычками определенным образом стоять, садиться, передвигаться. Чтобы об­щение было активным, следует иметь открытую позу: не скрещивать руки, повер­нуться лицом к классу, умень­шить ди­станцию, что создает эффект до­верия. Рекомендуются движения вперед и назад по классу, а не в стороны.

Учителю необходимо выработать манеру правильно стоять пе­ред уча­щимися на уроке (ноги на ширине 12-15 см, одна нога немного выдви­нута вперед). Все движения и позы должны при­влекать учащихся своим изящест­вом и простотой. Эстетика позы не терпит плохих привы­чек: на­пример, при­вычки не опускаться на стул, а грузно «плюхаться»; покачива­ния взад-впе­ред; переминания с ноги на ногу; беспорядочного хождения или топтания на месте; привычки держаться за спинку стула; вертеть в ру­ках посторонние предметы; почесывать голову, поти­рать нос и др.

Дистанция способна сближать и разъ­единять собеседников. С педаго­ги­ческой точки зрения межличностное простран­ство можно рассматривать как средство повышения продук­тивности речевого общения, ибо оно свя­зано со снятием за­щитных барьеров между учителем и учащимися. Укора­чивание или удлинение дистанции способно усилить или ослабить взаимо­действие. Неоправданное удлинение рас­стояния между учителем и ауди­торией сни­жает воздействие его слов. Доминантой пространственного поведения учи­теля является бережное, осторожное отношение к личност­ному пространству каждого ребенка, уважение его права на территориаль­ную ав­тономию, чтобы не провоцировать у ребят переживание стресса.

Учителю необходима осторож­ность при оказании такесических зна­ков внимания (по­глаживание по голове, похлопыва­ние по плечу и т. п.). Воспи­та­тельный эффект такого рода внимания учителя зависит от ха­рак­тера сло­жившихся межличностных отношений, возраста и индивидуально­сти воспи­танника. У подростков, в отличие от младших школьников, обостряется чув­ство пространственной автоно­мии, прояв­ляется повышен­ная чувствитель­ность, нередко негативизм в отношении такесиче­ских зна­ков внимания. Со­кращение пространственных границ общения негативно, порой враж­дебно воспринимает­ся так называемыми «трудными» детьми, если учителю не уда­ется их внут­ренне расположить к себе. Эмоциональ­ное неприятие выража­ется в уклончивости или дерзком взгляде при при­ближении, нарастании пси­хо­логической напряженности и т. д.

Как язык тела кинесика включает и способы индивидуаль­ного само­оформления – оде­жду, обувь, украшения, прическу, маки­яж, т. е. все то, от чего зависит в значительной мере внеш­няя привлекательность учителя, его аттракция. Внешнее самооформление учителя можно рассматривать как своеобразную форму лично­стной экспрессии. Визуальная привлека­тель­ность, обаяние облегчают установление эмоциональных кон­тактов с детьми, негативное вос­приятие создает психологиче­ский барьер, затрудняя общение. Обычно внеш­ность учителя вы­зывает пристальное внимание учащихся. Не всегда их оценки однозначны, однако всмот­реться в них, как в зеркало, по­лезно педаго­гу, ответственно относящемуся к своему имиджу. Внешний вид педагога должен быть эстетически вырази­тельным, при этом нежелательно небрежное отношение к своей внешности, а также чрез­мерное внимание к ней. Имея право на украшения в одежде, на косме­тику, учитель во всем дол­жен соблюдать чувство меры и пони­мание об­становки [7; 84; 99].

Таким образом, показателями культуры выражения невербального пове­дения учителя, наряду с психотехникой речи являются:

1) мимика (статичная, подвижная, выразительная);

2) контакт глаз (соблюдается, не соблюдается);

3) доминирующие физиогномические маски (улыбчивость, доброже­ла­тельность, хму­рость, злобность);

4) жестикуляция (оживленная, сдержанная, избыточная, умеренная);

5) позы (расслабленные, напряженные, ско­ванные, естест­венные);

6) дистантность (соблюдение или нарушение проксемических законо­мерностей);

7) адекватность использованной экспрессии ситуации об­щения;

8) артистизм (эстетика манер, внешнего самооформле­ния);

9) национальные особенности.