5.3. Ритмико-мелодическая характеристика речи учителя

Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тес­но свя­зан со сложным про­цессом учебного слушания, поэтому для правильного вос­приятия учениками учебного мате­риала очень важна совершен­ная речь учи­теля. Нечеткое произношение отдельных звуков вы­зывает у учащихся непо­нимание, смех, моно­тонная речь нагоняет скуку, а неоправданно пате­тиче­ская интонация в личной беседе вызывает недоверие к учителю.

С. Соловейчик в статье «Человек свободный» пишет: «Как и во всяком деле, как и во вся­кой профессии, ремесло, требова­ния ремесла, или, лучше сказать, мастерства, человеку важнее – без ремесленных навыков, без мас­терства работать почти невоз­можно. Учишь ли ты или, на новый лад, раз­ви­ваешь – все равно нужны способы, методы, навыки. Виктор Федорович Ша­та­лов начинает свои семинары со скороговорок: пока не научишься яс­ной, быстрой и точной речи, в класс лучше не входить. Хорошая дикция – необ­ходимая часть учительского ремесла. И сколько такого в преподава­нии!» (Первое сентября. – 19 июля 1997. – № 75. – С. 1).

Речевое совершенство учителя и, конечно, учителя-лого­педа, во мно­гом обусловливается навыками владения им психотехникой речи.

Психо­техника речи явля­ется разделом психотехники об­ще­ния, раскры­вающим приемы эффек­тивного пользования лин­гвистиче­скими, паралин­гвистическими и экстралингвис­тическими средствами взаимодейст­вия лю­дей. Если лингвистические средства определяют со­держательность словес­ного действия, то паралингвистические и экстра­лингвисти­ческие – его выра­зитель­ность. Например, паузы, при их пра­вильном использовании, по­зво­ляют лучше передать смысл слова, фразы, подчеркнуть или усилить наи­более важ­ные места (Е.В. Руденский).

Ритмико-мелодическая характеристика речи обусловлена движе­нием голоса (его по­вышение и понижение), темпоритмом, тембром, интен­сивно­стью звучания и ударением – фра­зовым и логическим. К основным характе­ристикам ритмико-мелодической стороны устной речи относят следующие:

1) интонация (разнообразная, монотонная, подвижная);

2) дикция (ясная, нечеткая);

3) темп речи (быстрый, медленный, умеренный);

4) регистр звучания голоса (высокий, низкий, средний);

5) сила голоса (сильный, слабый, умеренный);

6) тембр голоса (благозвучный, глухой, звонкий).

Интонация – сложный комплекс невербальных ритмико-интонаци­он­ных средств (про­содических элементов), включающих мелодику, сте­пень громкости, интенсивности движения тона, паузы, логическое ударе­ние, до­полняющих и усиливающих эмоционально-смысловое и экспрес­сивное зна­чение звучащей речи.

Интонация играет особую роль в общении, помогая лучше по­нять смы­словое содержание речи и отношение говорящего как к предме­ту речи, так и к собеседнику или аудитории. По ут­верждению психологов, 17–20% инфор­мации слу­шателю дает интонация говорящего. Глав­ными комму­ни­катив­ными достоинствами инто­нации являются ее естественность, соот­ветствие си­туации общения.

Мелодика речи – повышение и понижение тона голоса. В со­четании с ударениями и пау­зами фонетическая мелодика оформ­ляет смысловые от­но­шения между частями фразы. Повест­вовательная мелодика характеризу­ется понижением голоса на последнем ударном слоге; вопро­сительная — харак­теризуется повышением тона голоса на том слове, которое служит смысло­вым центром (ключевым словом) вопроса; восклицательная — сви­детельст­вует об эмоциональ­ном побуждении, сопровождающем речь гово­рящего.

Основной тон высказывания – одно из главных средств интонаци­онно-звуковой выра­зительности речи, с помощью которого автор передает свое отношение к тому, о чем он гово­рит. В создании тона большую роль играют тембр голоса и другие интонационные средства. (Например, тембр голоса Ю. Левитана, артикуля­ция, манера произносить фразу, интонаци­онная окраска каждого слова уже предвещали значительность экстрен­ного сообщения). То­нов может быть столько, сколько разных эмоций и отноше­ний: убеждающий, назидательный, проситель­ный, вопрошающий, радост­ный, грустный, злоб­ный, суровый, ласковый, сдержанный, холод­ный, взволнованный, торжест­венный, описательный, иронический и др.

Наиболее эффективен для организа­ции учебного взаимодействия спо­койный, убедитель­ный тон речи учителя, имеющий модальную окраску по­буждения, воздейст­вия на слу­шателя-ученика.

Ударение различают грамматическое (произнесение с наи­большей си­лой какого-либо слога в слове), синтагматическое (основное слово син­тагмы произносится с большей длительностью и боль­шей интенсивностью, чем осталь­ные слова), фразовое (переда­ется подъе­мом или снижением всего контура предложения, выражает законченность выска­зы­вания).

Логическое ударение – это выделение наиболее важного, по намере­нию говорящего, слова в ряду остальных слов для придания предложению точ­ного смысла. Интонационное вы­деление логического слова выражается в по­вышении, понижении или усилении звука голоса, в подчеркнутой ар­тикуля­ции слова. Помимо логического ударения, выделение слов создается и дру­гими просодическими средствами: изменением силы голоса, замет­ным уве­личением дли­тельности звучания слова, психологи­ческой паузой.

Пауза – остановка в течении речи, пограничный сигнал, отделяющий друг от друга слова и предложения, один из наиболее выразительных эле­ментов невербальной коммуникации. Ха­рактер паузы определяется местом возникновения и продолжительностью. Помимо физиологи­ческой функ­ции, позволяю­щей говорящему сделать вдох, пауза способна упорядочить вы­ска­зывание, разделить на смысловые куски, привлечь внима­ние к важной ин­формации. Ло­гические паузы, при их правильном использова­нии, позволяют лучше передать смысл слова, фразы, подчеркнуть или уси­лить наиболее важ­ные места. Паузы могут быть грамматическими, психо­логическими (пауза припоминания, пауза умолчания, пау­за напряжения), физическими (недоста­ток дыхания, кашель, глотание слюны и т. п.). Для достижения выразитель­ности речи следует пользоваться логическими и психологическими паузами.

Пауза в речи учителя мо­жет быть полифункциональным средством воз­действия, более эф­фективным, нежели многочисленные призывы-инст­рук­ции для ученика: обратить особое вни­мание, отметить смысловую веху учеб­ной информации, сделать вывод и т. п.

Учитель общается с учащимися не только, когда говорит, но и когда вы­разительно мол­чит. Молчание как коммуникативный знак может выпол­нять различные функции: 1) контактную, реализуемую в ситуации взаимопо­нимания, как пока­за­тель близости, ко­гда слова излишни; 2) дисконтактную, проявляющуюся при отсутствии взаимо­понимания, сви­детельствующую об отчужденности ком­муни­канта; 3) эмотивную, когда таким образом пере­да­ются различные эмо­циональные состояния: страх, удивление, восхищение, ра­дость и др.; 4) ин­формативную, как сигнал согласия или несогласия, одоб­рения или не­одобре­ния, желания или нежелания совер­шить какое-либо дей­ствие; 5) стратегиче­скую, когда выражается нежелание говорить с опреде­ленной целью: не пока­зать свою осведомленность; 6) риторическую, как спо­соб привлечения вни­мания, при­дания особой весомости последующему вы­ска­зыванию; 7) оце­ночную, как реакцию на действия и слова собесед­ника; 8) акциональную, для выражения изви­нения, прощения, примирения, не­редко сопровождаемую паралингвистическими средствами: жестами, ми­микой.

Известны такие разновидности интонационных стилей, как инфор­ма­ционный (дело­вой), научный, публицистический, худо­жественный, раз­го­ворный. Специальные исследования показали присутствие в речи учи­теля всей интонационной палитры. Стилистика речевого пове­дения обу­словлена педагогическими задачами, тематикой высказываний, конкрет­ной си­туацией и другими обстоятельствами [99].

Интонация играет важную роль в управлении поведением собесед­ника, эмо­ционально за­ражает его и внушает определенный строй мыслей, что не­обходимо учитывать в педагогиче­ском взаимодействии. Изменяя звучность, мелодику, темпоритм высказываний, учитель может выразить тончайшие нюансы эмоционального отношения к предмету разговора, со­беседнику, расширить смысловую емкость слова, при желании придать ему обратное значение. Например, сказав «спасибо», можно выразить раз­личные оттенки чувств: сер­дечную благодарность, обиду, равнодушие, на­смешку и др.

С помощью упражнений можно научиться слышать и по­нимать смысло­вые значения интонации собеседника, можно оценить педаго­гические воз­мож­ности ис­пользования интонационных средств, если соотне­сти эти воз­мож­ности с осо­бенностями своего голоса, с индивидуальной ма­нерой ре­че­вого поведения. Речь учителя должна привлекать своей есте­ствен­ностью, ме­ло­дикой и в отличие от обычной беседы быть контрастнее, выра­зительнее.

Дикция – 1) подвижность и дифференцированность движений ор­ганов артикуляцион­ного аппарата, обеспечивающих четкое, ясное произ­ношение каждого звука в отдельности, а также слов и фраз в целом; 2) произноше­ние, степень отчетливости, ясности и чистоты в произ­несении слов, слогов и зву­ков в разговоре, пении. Хорошая дикция предполагает отсутствие скорогово­рок, «проглатывания» отдельных звуков и слогов, дефектов речи, способст­вует пра­вильному восприятию речи говорящего. Дикция зависит от коорди­нированной и энергич­ной работы всего речевого аппа­рата. При отработанной дикции даже произнесенное шепо­том слово дохо­дит до каждого из присутст­вующих на уроке учеников.

Для учителя, особенно для учителя-лого­педа, четкость произношения – профессиональная не­обходимость, способст­вующая правильному вос­при­ятию и повторению детьми речи педа­гога. Четкость дикции свя­зана, прежде всего, с отработкой артикуляции – движе­ний органов речи по­средством ар­тикуляционной гимна­стики, включающей упражнения для раз­минки рече­вого аппарата и для правильной отработки артикуляции каждого звука.

Темп речи – скорость протекания речи во времени, ее ускорение или за­медление, обу­славливающее степень ее артикуляторной напряженности и слуховой отчетливости. Темп речи во многом зависит от темперамента гово­ря­щего, его знаний и представлений о пред­мете речи, от его настроения. Может измеряться количеством слов в еди­ницу времени (секунду, минуту). Быстрый темп (90-120 слов в ми­нуту) затрудняет возможность сосредоточить внимание на логике и содер­жании словес­ного действия, медленный (50-60 слов в минуту) – утомляет. Средний темп речи – 70-80 слов в минуту.

Темп речи в учебном процессе зависит от содержания учебного ма­те­риала, от типа речи (темп высказывания-рас­суждения медленнее, чем темп описания) и от типа высказывания (замед­ленность инструкции или вывода). Скорость речи зависит от индивидуальных качеств учителя, содержа­ния его речи и ситуа­ции общения. Убыстрение речи бывает опасно тем, что не все дети, в особенности «тугодумы», схватывают смысл высказыва­ний, а неоп­равданное замедление вызывает интеллектуальную и эмо­цио­нальную затор­моженность слушателей. Учитывается и возраст учащихся: для младших школьников это 40–60 слов в минуту, для подростков – 60–70, для старше­классников – 70–100 слов. Чем важнее слово, текст, тем мед­леннее должна быть речь учителя. При расширении круга об­щения естест­венно повышение громкости, при сокращении – понижение. Голосовые модуля­ции позволяют расставлять необходимые смысловые акценты.

Ритм речи – последовательное чередование выделенных элементов речи, имеющих смы­словое или выразительное значение, через одинаковую или пропорциональную меру времени. Темпоритмическая организация устных высказываний (скорость в целом и длительность звучания отдельных слов, слогов, а также пауз в соче­тании с ритмической организованно­стью речи) может быть самой разнооб­разной. Выбор темпоритма обусловлен конкрет­ными обстоя­тельст­вами общения, его целевой направленностью, эмоцио­нальным состоя­нием говорящего. Речевому общению учащихся с педагогом мешает его сбивчи­вая, нев­нятная, монотонная, плохо слышимая или громко­голо­сая речь, неприят­ный оттенок голоса, дефекты произношения.

Учителю-логопеду в процессе коррекции речи детей необходимо уде­лять особое внима­ние развитию ее ритмико-интонационной стороны. При этом целесообразно использовать ре­комендации Т.А. Ладыженской с уче­том осо­бенностей речевого и коммуникативного развития детей: 1) чтобы дети по­няли: для того, чтобы их было приятно и легко слушать, чтобы речь их была понятной для других, необ­ходимо говорить достаточно громко, в нормаль­ном темпе, без лишних жестов; 2) чтобы учащиеся научились в соответ­ствии с ситуацией, с задачей общения изменять громкость, темп, тон речи, тембр; умели выразительно, используя логи­ческое ударе­ние, про­читать стихотво­рение, пересказать текст, рассказать сказку.

У детей формируют умение изменять (усиливать или уменьшать) гром­кость речи в зави­симости от содержания и задачи высказывания. Де­тей зна­комят с различными видами тона речи, уместностью или неумест­ностью того или иного тона в определенной речевой ситуации, учат правильно использо­вать это качество устной речи. При анализе гото­вых текстов или высказыва­ний учеников учитель предлагает во­просы: о чем этот рассказ? Какова его главная мысль (что хотел (а) сказать)? Какие слова или пред­ложения в тек­сте говорят нам о том, что это высказывание надо произносить весело (гру­стно)? Какую часть рассказа нужно произносить грустно (ве­село)?

Детей учат использовать темп как звуковое средство выразительности устной речи. Уп­ражнения в произношении скорого­ворок способствуют формированию отчетливой, разборчи­вой, внятной устной речи. Например, при разучи­вании скороговорки «От топота копыт пыль по полю летит» пе­да­гог ставит перед детьми задачу: «Попробуем выучить эту скороговорку и нау­чимся быстро произносить ее. Сна­чала я прочитаю скороговорку мед­ленно, чтобы всем было понятно… Подумайте: о чем говорится в ско­рого­ворке? Какой согласный звук (со­глас­ные звуки) много раз по­вто­ряется? Да­вайте под­счи­таем, сколько раз повторяется в скорого­ворке звук [т] (6 раз), звук [п] (5 раз). Попы­таемся прого­ворить скороговорку мед­ленно, все вместе два раза. Теперь шепо­том несколько раз – вна­чале медленно, потом все бы­стрее и быстрее. Кто может произнести вслух скорого­ворку в бы­стром темпе? А сейчас все вместе произнесем скорого­ворку, все время убыстряя темп...».

Закрепить знания детей о тембровых различиях голоса, умение изме­нять тембр голоса по­могут различные игры, типа «Кто позвал?», «Узнай по го­лосу» и другие, инсценирование ска­зок [93].