4.3. Організація просвітницької роботи з батьками

При організації просвітницької роботи з батьками слід враховувати:

• педагогічну доцільність участі батьків у конкретному заході;

• наявність позитивного ставлення батьків до даного заходу;

• актуальність даного заходу для нормального функціонування сім'ї як виховного інституту, особливої людської спільноти;

-погодженість у часі та змісті з іншими заходами і справами.

Планування проводиться у кілька етапів: на тривалий термін (наприклад, рік), на місяць, на рівні конкретного заходу і па рівні конкретного завдання. Кожний з наступних етапів є конкретизацією попереднього. Зрозуміло, що таке планування не є догмою. У міру розгортання роботи з батьками, до нього можуть вноситися корективи, доповнення, певні зміни, які найбільш повно відображають потреби батьків і дітей. Але попереднє, хоча б схематичне відображення процесу педагогізації, допоможе соціальному працівнику краще побачити, усвідомити, продумати основні напрями, зміст і засоби здійснення цієї роботи.

Арсенал методів педагогізації, якими користуються педагоги, нічим не обмежується. Наприклад, інформаційні методи використовуються з метою формування понять, передачі інформації, забезпечення належної оцінки явищ; методи організації діяльності - для вироблення і відпрацювання у батьків відповідних вмінь виховної діяльності. За допомогою останніх і в ході їхньої реалізації у батьків формується єдність спеціальних знань, із способами діяльності та ціннісно-оціночних взаємин. Адже кожний захід є технологічною одиницею всього просвітнього процесу, через яку соціальний працівник формує активне педагогічне оформлене середовище. Усі методи взаємодіють між собою і перебувають у тісному взаємозв'язку.

На заняттях з батьками часто використовуються ігри різних видів.

Гра - це «форма вільного самовияву людини, яка передбачає реальну відкритість світові можливого й розгортається або у вигляді змагання, або у вигляді зображення якихось ситуацій, смислів, станів» [29, 73]. Гра - це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, в процесі якого формується і вдосконалюється самоуправління поведінкою. З цього визначення випливають основні функції гри, до яких відносяться: комунікативна, розважальна, самореалізації, діагностична, корекційна, соціалізації та інші. Характеризуючи гру в загальному плані, можна сказати, що одержуване в її процесі емоційне .задоволення сприяє успішнішому розв'язанню конфліктів, які виникають у повсякденному житті.

Структура гри як процесу включає: ролі, які беруть на себе учасники гри; ігрові дії як засіб реалізації цих ролей; ігрове використання різних предметів, тобто заміна реальних об'єктів ігровими, умовними; реальні стосунки між граючими; сюжет (зміст).

Гра як метод виховання і навчання має тривалу історію. У народній педагогіці, наприклад, вона широко застосовувалася для навчання дітей певним трудовим операціям, передачі досвіду від старших поколінь молодшим, фізичного та розумового розвитку дитини, її естетичного і етичного виховання. І сьогодні гра не втратила свого значення, виступаючи одним з провідних видів діяльності дитини.

У сучасній науковій теорії та практиці відомі різні види ігор: імітаційні, операційні, рольові, «діловий театр» та ін. У просвітницькій роботі з батьками доцільно застосовувати ігри як метод формування знань, вмінь або ставлень.

Імітаційні ігри. В основі змісту цієї групи ігор - певні події, конкретна діяльність і обставини, умови, за яких здійснюються ті чи інші події. Такі ігри максимально тотожні реальним життєвим ситуаціям, у них можуть використовуватись реальні інструкції та правила. Основна мета таких ігор - розуміння і відпрацювання стереотипів поведінки.

Виконання рольових дій виступає важливою умовою подальшого формування самосвідомості, адже залучаючись до гри, індивід, з одного боку, відокремлює себе від узятої на себе ролі, але, водночас, ідентифікує себе з нею. Він переживає суперечність власних бажань і рольових вимог, власного реального ставлення до оточуючих і рольового ставлення до них як до партнерів у грі.

Особливо об'ємними внутрішні конфліктні переживання стають при переносі засвоєного під час гри у реальні повсякденні взаємовідносини. Можна сказати, що ігрові дії є проміжними між уявлюваними та дійсними. Таким чином, у грі відбувається перехід від уявної поведінки з її необмеженими можливостями до поведінки повсякденної, яка вимагає дотримання певних норм і правил.

У рольових іграх здійснюється відпрацювання тактики поведінки, дій, виконання функцій і обов'язків конкретної особи. При їх проведенні увага приділяється формуванню у гравців власного досвіду, вміння помічати та враховувати реакції інших. Найчастіше у рольових іграх використовують уже знайомі для їх учасників ролі, спираються на сформовані у суспільстві стереотипи поведінки та оцінок. Головним завданням цього типу ігор є як відпрацювання найбільш вдалих стереотипів поведінки, взаємовідносин, так і формування принципово нових підходів до аналізу ситуації, її розуміння і відповідного самовиявлення.

У процесі рольової гри її учасники розігрують певні життєві ситуації і при цьому грають реальні ролі учасників цих ситуацій. Такі ігри зазвичай викликають підвищений інтерес, але водночас дещо звужують індивідуальне поле діяльності, адже, обравши для себе певну роль, учасник зобов'язаний дотримуватися відповідного сценарію і, отже, досить незначною мірою може бути самим собою. Водночас рольові ігри, як правило, прості й зрозумілі, в чому полягає їх безсумнівна перевага.

Рольова гра непомітно підводить гравців до розуміння того, що їхні дії є не тільки суто індивідуальною справою, адже вони включаються прямо чи опосередковано - у складні людські взаємини, у спілкування з іншими людьми. Усвідомлення цього необхідно для встановлення дієвого взаєморозуміння, яке забезпечувало б стійкий зв'язок різних позицій, ролей, дій людей у колективі, в суспільстві. Зразки або еталони реальних ситуацій зможуть виконати свою функцію лише в тому випадку, якщо поряд буде людина, яка спроможна створити за еталонами нові утворення, що входять до виробничих структур. Інакше кажучи, це так звана творчість, що «творить майбутнє», коли кінцевий результат має високий ступінь невизначеності або й зовсім ненердбачуваний (Г. Щедровицький).

Перші кроки у розробці таких ігор пов'язані з ім'ям К. Левіна (1946 р.), який визначав такі їх головні критерії:

• безпосередня взаємодія - всі члени групи перебувають у безпосередній взаємодії, коли поведінка кожного впливає на інших і навпаки;

• взаємозалежність - усі залежать один від одного в досягненні своєї власної мети чи власних бажань [144].

У рольовій грі реальна ситуація взаємодії «вписується» в уявну ситуацію, закони уявного певним чином накладаються на конкретне. Задіяні у грі люди характеризуються, перш за все, з точки зору тих значень, які вони несуть в уявній ситуації, а їхні реальні чуттєво дані якості відходять на другий план або навіть майже повністю «поглинаються» значеннями, наданими їм у грі. У такій грі людина домагається від інших партнерів цілком визначених ставлень, а «сценарії» виявляють спосіб, який кожний використовує у відносинах з іншими для реалізації свого «життєвого плану».

Гра сама собою не є головним засобом пізнання, формування практичних навичок чи моральних поглядів. Вона лише навчає встановлювати зв'язок між ставленням до себе самого і ставленням до оточуючих людей, учить співвідносити свою роль з ролями інших.

І ще одна суттєва риса рольової гри. Кожний учасник підпорядковує себе правилу сам. Зрозуміло, що таке підпорядкування правилу не сприймається за мету гри. Але той, хто вступає у гру, знає, що від нього залежить певний зв'язок дій, який падає цим діям сенс, а йому приносить задоволення. Відчуваючи необхідність у підтримці цього зв'язку, індивід поступово сам виробляє здатність до встановлення взаєморозуміння з іншими людьми у різноманітних ситуаціях. Л. Виготський охарактеризував це явище як «парадокс гри». Звичайно, гравець відчуває своє підпорядкування правилу через відмову від того, чого б йому хотілося, але тут таке підпорядкування і відмова від певних дій відбувається за безпосереднім імпульсом. А це і є шляхом до максимального задоволення.

Перехід від однієї ситуації до іншої, від одних правил взаємодії до інших - це досить складна робота. Вступ до кожної пової конкретної ситуації вимагає, щоб особистість більш чітко усвідомила і визначила свою життєву позицію, при необхідності подолала стандартні й звичні для неї уявлення, виробила нове ставлення до позицій інших людей. Тільки проходячи через різні стадії і ситуації взаємодії з людьми, вона наближається до розуміння себе самої.

Технологія рольової гри у наш час набула широкого розповсюдження. Наприклад, добре відома розроблена Ф. Баркером техніка «програвання ролей один одного». Гра «Обмін ролями» між батьками і дітьми широко застосовувалася О. Захаровим з метою покращання їхнього взаєморозуміння [38].

На сьогодні розроблено значну кількість різноманітних рольових ігор, спрямованих на виховну і корекційну роботу, їх специфіка залежить як від методологічного підґрунтя, на якому базується групова діяльність, так і від мети, якої прагнуть досягти. Але спільним для всіх ігор цього типу є те, що у ході проведення кожний окремий індивід має змогу налагодити зворотний зв'язок і користуватися підтримкою інших членів групи, які мають схожі проблеми та труднощі. Позитивною рисою таких ігор є те, що, з одного боку при їх застосуванні легше відбуваються процеси самодослідження та інтроспекції, а з іншого, - у процесі групової взаємодії легше проходить процес визнання цінностей та потреб інших. Відтак досвід, набутий у штучно створених обставинах, може цілком природно поширюватись особистістю на реальний світ, на реальні взаємостосунки з іншими людьми. Звідси випливає, що найбільших успіхів у грі можна досягти за умови, коли наявна багатоваріантність розвитку подій, а у її результаті кожен з учасників набуває впевненості, що він самостійно дійшов кінцевого висновку.

«Діловий театр». При застосуванні цієї групи ігор розігрується будь-яка ситуація, поведінка людини у певних умовах. Основне завдання «ділового театру» - навчити людину орієнтуватися в різних обставинах, давати об'єктивну оцінку своїй поведінці, вміти враховувати можливості інших людей, встановлювати з ними контакти, впливати на їхні інтереси, потреби та діяльність.

Перед застосуванням ігрової технології «Діловий театр» обов'язково складається сценарій, у якому описується конкретна ситуація, яка обрана для розігрування, визначаються функції і обов'язки дійових осіб, їх завдання.

Для батьків, які перебувають під соціальним супроводом як неблагополучна сім'я, доцільним є тренінги як цикл занять, що передбачає набуття певних знань, вмінь, зміни ставлення до дитини як складова соціальної допомоги на основі концепції «допомоги для самодопомоги». Тренінги засновані на групових методах соціальної роботи.

У ході тренінгу групове спілкування, співробітництво (кооперація) учасників спрямовуються на розв'язання типових проблем, сімейного виховання через зміну внутрішніх (негативних, неадекватних) установок. Під зміною внутрішніх установок розуміється особистісний перехід до нових можливостей, пової ідентичності, який відбувається, коли індивід не може діяти на наявному у нього рівні і змушений «відмовитися від колишніх цінностей і принципів, колишніх способів існування і шукати нових, раніше невідомих і незнаних, але таких, які дозволяють вижити у важкій ситуації і перейти до нового, більш ефективного способу функціонування» [83, 24].

Методологічною основою тренінгу можуть слугувати: теорія конструктивізму, теорія психологічної герменевтики та концепція особистісних змін. Такий вибір зумовлений базовими ідеями, що лежать в основі означених підходів. Так, теорія конструктивізму стверджує, що індивід, вступаючи у взаємодію з навколишнім середовищем, не може об'єктивно пізнати його. Тому конструктивісти виділяють два види реальності - «сконструйовану» (ту, яку людина пізнає на особистісному рівні) і «трансцендентну» (ту, що існує насправді) [76]. При цьому до першого виду реальності належить усе те, що не набуло підтвердження з боку інших, але має право на існування, а до другого - те, відносно чого досягнуто стійкого консенсусу.

Згідно з цією теорією, мова визнається як соціальна дія. Завдяки взаємодії ідей партнерів по спілкуванню, конструюється значення реальності, адже індивіди по-різному ставляться до тих самих подій, фактів, явищ. Залучаючись на рівні групи до обговорення проблеми, індивіди переходять на принципово повий рівень комунікації, нові позиції, що інтегруються у новий загальний конструкт [76].

Предметом обговорення, його продуктом є проблема. Набуваючи певних змін, вона викликає відповідні зміни у поглядах, установках індивіда, змінює його відчуття об'єктивної реальності. Все це відбувається, як стверджують представники психологічної герменевтики (Р. Варт, Є. Мергенталер, Н. Чепелєва) через зміну наративу особистості. Тобто, «наративний модус розуміння допомагає людині більш глибоко усвідомити, осмислити власний досвід, а також змінити себе через зміну власної історії, власного наративу» [135, 17-18]. Кожний індивід має власну «карту» реальності, в якій узагальнено його досвід у формі наративів. Водночас його цікавить, наскільки ця «карта» та переживання узгоджуються з «картами» інших людей [76]. Необхідно забезпечити спілкування, взаємодію таких «карт», що сприятиме генеруванню нової «карти» реальності. Саме в цьому герменевтики і вбачають основну мету психологічної допомоги.

Основними характеристиками особистісних змін виступають: дисоціація або відмирання існуючих основ «Я-образу» (індивідуальної ідентичності); невизначеність основ подальшого розвитку особистості і переборення цієї невизначеності через конструювання нової ідентичності, що виявляється у новому «Я-образі» [76; 77, 32-35]. Як стверджує один із представників таких ідей на вітчизняному ґрунті П. Лушин, процес особистісних змін несе в собі як позитивні, так і негативні характеристики. Перші обумовлені виникненням якісно нових якостей, що дозволяє індивіду перейти па суттєво новий рівень функціонування, відкрити в собі прихований до цього часу потенціал розвитку. Негативні зміни пов'язані із втратою минулої стабільності, руйнуванням усталених поглядів, що викликає хаос, невизначеність у вибудові власної життєдіяльності [77].

Завдання тренінгів з неблагополучними сім'ями (з батьками, які мають значні труднощі у вихованні дітей) є:

• організація та опрацювання проблем, які є у вихованні дітей, усвідомлення батьками причин цих проблем та їх можливих наслідків;

• розширення наявного у них позитивного досвіду побудови внутрішньосімейних взаємин із дітьми на основі прийняття нових моделей поведінки та ставлення;

- усунення помилок у сімейному вихованні і неефективних стратегій поведінки, моделей сімейного виховання;

• формування прагнення до підвищення педагогічної культури.

Правила проведення тренінгу:

• учасники потребують допомоги, а не оцінки;

• необхідно всіляко заохочувати батьків до пошуку адекватних, морально зумовлених рішень, а не нав'язувати їм готові моделі поведінки;

• ставлення до учасників повинно мати характер співробітництва, коли кожний з них відчуває, що його поважають і цінують, а не маніпулюють ним, примушуючи обирати певний вид дій;

• забезпечення атмосфери комфорту (вільне висловлювання думок, ідей, здійснення дій і вчинків);

• кожна вправа тренінгу є не алгоритмом, а моментом «переживання»досвіду певної поведінки.

У тренінгу використовуються ігри, дискусії, аналіз ситуації, вправи.

Таким чином, просвітницька робота з батьками щодо виховання дітей у сім'ї є важливою складовою соціальної допомоги сім'ї з боку держави, здійснюється на засадах добровільності, гуманізму, прийняття допомоги сім'єю є адресною і різноманітною за проблемами (змістом), методами, формами, відбиває ідею допомоги для самодопомоги.